教学改革的文化研究，即运用文化学的理论和方法来探讨教学改革过程中出现的现象和问题。其基本内涵包含两个方面：一是用文化学的理论来探讨教学改革的本质、特性和规律，对教学改革所涉及的诸方面进行文化学思考。二是用文化学的研究方法来研究教学改革，描述在教学改革过程中师生的生存状态和生活方式，诠释师生的价值观念、思维方式和行为习惯，实现教学研究范式的转变。在这部分里，笔者以近几年来国内外学者关于教学改革文化研究的文献为分析文本，对与题相关的以往研究进行一个简单的回顾与总结，以期为本研究提供借鉴，并形成一个新的研究起点。
第一节 国内相关研究述评
在我国传统教学理论研究的进程中，文化当作一个特殊的领域，起步较晚，发展比较缓慢。直到20世纪80年代，由于受到当时爆发“文化热”的感染，教学改革的文化研究才相继出现。国内关于教学改革文化研究的内容主要涉及教学文化的意涵、我国传统文化与教学改革、西方文化与教学改革、多元文化与教学改革、网络文化与教学改革等方面。
研究虽然取得了一定的成果，但在基本涵义、研究主题、研究重点、研究方法等方面尚存在一定的缺陷和不足，克服这些缺陷和不足，是今后相关研究的努力方向。
一、国内相关研究所涉及的主要内容
通过我国学者关于教学改革文化研究相关文献的内容分析，我们不难发现，我国研究者主要关注的是教学文化的意涵、我国传统文化与教学改革、西方文化与教学改革、网络文化与教学改革等几个方面。
（一）关于教学文化意涵的研究
教学虽是文化的一部分，作为一种教与学相统一的活动，教学肯定也有属于自己的并与其他社会活动相异趣的文化特征。因此，许多研究者在教学改革的文化研究中，首先对教学文化的意谓进行界定。国内研究者对教学文化的意涵，大致有以下几种的界说：有论者从文化在教育教学中的功能着眼，认为教学文化是“形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量”。有论者认为教学文化是教师文化的重要组成部分，是教师专业发展中，教师对教学本质、教学价值、教学目的、教学方式，以及师生关系的认识、理解、创造与实践过程。它是教师在教学中形成的语言行为、习惯化思维和价值观。有论者认为教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及行为方式。有论者则用描述性的方法给教学文化下了定义，把教学文化理解为“在教学情境中，师生基于教与学接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等”。
（二）关于我国传统文化与教学改革的研究
教学与文化传统密切相关，传统文化对教学的影响是最深刻的，最久远的。关于我国传统文化与教学改革的研究，主要集中于如下两个方面。
一是中国传统文化价值取向对教学的影响。传统教学是与传统文化相伴而生，相随而长的。传统文化为传统教学提供了生成、变化的基本背景，决定了传统教学的本质特点和基本内容。有研究者认为中国传统文化价值取向的构成中，“因始终把谋求人与自然、社会和谐统一作为人生理想的主旋律，反映在教育上则是反对受教育者的独立意识和锐意进取，注意培养人的群体意识、顺情诚敬意识”。因而在传统教学中学生的批判性思维能力和批判性精神没有得到明确而又充分的培养，从而形成了一种“无批判的被动接受”型的教学文化。这种教学文化，深刻地影响着中国的学校课堂教学。有研究者认为中国传统文化的第一个特征是尊重传统，即尊重传统的中国人生观和道德观。在古代学校，背诵儒家经典是最重要的教学任务，这就形成了死记硬背的学习方法。中国传统文化的第二个特征是崇拜权威，这与中国封建社会的等级制有关。这种完全服从成人的原则从家长延伸到教师，影响了课堂教学方式，即通过讲解与演示，而不是通过讨论与提问来学习。要求学生无条件地尊重教师的权威，学习被看作是从教师那里得到人类智慧和文明的过程，故课堂以教师为中心。中国传统文化的第三个特征是强调群体主义。这种教育强调群体的目标和利益，忽视个体的需求和价值。中国教育自古以来一直是对学生统一要求，使学生的个性发展受压抑。受群体主义的影响，教学以面对全班为主，传统的学习和记诵方式也进一步无视个体学习的重要性。
二是中国传统教学思想与教学现代化。中国古代教育家们积累与总结了丰富的教学经验，对教学目的、教学原则和教学方法，以及对教师的要求，提出了许多有价值的思想见解。有研究者将我国传统的教学思想总结为如下五个方面：因材施教，启发诱导；温故知新，学思并重；循序渐进，由博返约；长善救失，教学相长；言传身教，尊师爱生。有研究者总结为下列五个方面：伦理本位、因材施教、启发引导、学思结合和教学相长。有研究者总结为如下十个方面：因材施教、启发诱导、言传身教、学思结合、温故知新、不耻下问、循序渐进、由博返约、教学相长和尊师爱生。虽然有不同的表述，但大同小异。它们是我国传统教学思想的精华，也是对世界教学思想宝库的重大贡献。有研究者认为传统教学思想既然是过去形成的，确有保守的一面，但它并非已经凝固不变，它也是发展变化过来的。至于它的内容，却是既有优秀的、可以在今天继承和发扬光大的，也有落后的、不适合现时代需要的、需要摈斥的。因此，今天的教育传统只能在批判与继承传统教育的基础上才能形成。有研究者认为，中国教育的现代化不是简单地去向传统文化“寻根”，而是要在现时代的需要下，在马克思主义教育思想的指导下，去加以扬弃与选择。有研究者提出，在教学改革中要对中国传统文化教学资源进行开掘与现代化转化，并与西方文化精华进行有机融通，从而理性地整合为新时代“创新人才”的内在品质和基本素养：“有教无类”的全民教育、“智仁双修”的人格理想、“义利统一”的价值导向、“天人合一”的博大情怀和“整体辩证”的思维方式。
（三）关于西方文化与教学改革的研究
改革开放以后，特别是随着经济全球化进程的加快和中国加入WTO，中西思想文化的相互激荡、碰撞、交融、扬弃也愈加凸现。在当下中西文化相互激荡、碰撞、交融、扬弃情况下，如何进一步深入了解与研究西方教学理论，积极应对各种西方教学思想的渗透，大胆地吸收西方教学理论的优秀成果，不断地繁荣与发展我国的教学理论，成为我国新时期教学改革面临的战略性课题。改革开放后的二十余年里，西方教学理论如布鲁纳的结构主义教学论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论、布卢姆的“掌握学习”教学论、罗杰斯的“非指导性”教学论、加德纳的多元智力理论等被大量地引介、移植到国内，对我国教学理论与教学改革实践产生了重大的冲击。关于西方文化与教学改革的研究，主要集中于如下两个方面。
一是中西文化分野与中西教学差异的比较。自“西学东渐”以来，学者们关于中西文化的比较研究一直绵延不绝。有学者提出，就文化的基本型态而论，中华文化是一元的，而西方文化则是多元的，前者表现于推己及人的恕道，后者表现于个人主义。有学者认为中西文化的分野是，西方文化之重心在科学宗教，中国文化之重心在道德艺术。有学者从思维方式的差异入手，认为中西文化分别属于两种不同思维类型：
西方文化主要是“动脑”的文化，而中国传统文化主要是“用心”的文化。
据此，学者提出中西文化四个方面的区别：本体论的分野——“天人合一”与“征服自然”；方法论的对立——变通与规定；模式论的两极——机体与机器；知识论的差异——心术与技术。一定的教育总是一定社会经济结构的反映，由于政治经济结构和文化生态环境的差异，中西教学形成了各自传统，并表现出明显的分野。有论者从如下四个维度进行比较：其一，在理想人格上，西方教育家提倡个人本位，注重个性人格的培养，追求人格的自由独立；中国教育家则主张社会本位，强调群体人格的塑造，追求人格的内圣外王范式和群体独立精神。其二，在人性与教育功能上，西方教育家指出，人之所以为人的根本在于人是有理智的，注重人的理智本性；中国教育家则认为，人之所以为人的根本在于人是有道德的，注重人的道德本性。其三，在课程论上，西方课程结构属主智型，体现了西方教育传统的自由品性；中国教育传统属重德型，反映了中国教育传统的伦理精神。其四，在教学方法论上，西方教育家热衷于“天人相分”的分析思维，提倡科学理性和实验精神；中国教育家则以“天人合一”的整体思维为主导，强调道德体悟并形成注经传统。有论者从如下四个维度进行比较：一是在教育的人性论上，中国的教育观在本质上，是建立在“恶”的人性假设基础之上的，即在教育者心目中受教育者是不大值得信任与尊重的。
西方的教育观在本质上是建立在“善”的人性假设基础之上的，即在教育者心目中受教育者是值得信任与尊重的。二是在教育作用方向上，在中国教师的观念中，教育意味着由外向内地向学生灌输与注入。西方教育并不是教师把自认为或预先设定的不可置疑的东西由外向内灌注到学生的头脑和心灵中去，而是把学生头脑和心灵中本来就存在着的真善美的天赋由内向外引发出来。三是在教学的外在形式上，中国的学校教学是非常严肃、拘谨和凝重的，其过于追求目的性、计划性、组织性、统一性和规范性，条条框框太多，极少有灵活性、随机性、应变性和幽默感。相对而言，西方学校的教学氛围显得自然、灵活和随机得多，较少拘束，较少条条框框，较少形式主义。教师和学生在教学中都比较自由、轻松、活跃，灵活性和应变性比较强，也不乏幽默感。
四是在教学过程与教学结果关系上，中国教学忽视教学过程，教师比较习惯于通过简单的灌输和注入径直地把现成的知识和结论和盘“端”给学生，教师比较习惯于“以教代学”，即教师越俎代庖，以教师教的过程代替学生学的过程。相对而言，西方国家的学校教学更加重视的是教学的过程，而不是教学的结果。师生反对以教代学、越俎代庖，重视学生学的过程，关注师生之间的互动与交流。
二是在教学改革中如何有机借鉴西方教学理论。任何教学理论都是在一定时期一定国家的民族文化环境中产生与发展起来的，而它本身一旦产生，就成为民族文化的一个重要组成部分，体现着一定时期一定国家民族文化的特色。因此，对西方教学理论的引介与学习，一定要注意与我国传统教学文化的关系，注意在传统教学文化的基础上进行创造性整合与融通。有论者认为，各个国家教学实践都受本国经济发展水平、社会制度以及历史文化因素的影响与制约，因而各国的教学实践都存在着许多差异。由于教学理论来自教学实践，就不能不使各国教学论出现一些差异。同时每一时代的教学理论家必然是在特定的文化传统中熔铸成特定的文化心理结构，以之为基础开始他们的教学认识活动，由此形成教学论的不同的民族文化倾向。
因此，国外的教学理论不可能在我国的土壤上原封不动成长与发展，从国外教学论到我国的教学实践之间，有着一系列的中介环节，其中就包含着对国外教学论的深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，从而提出建立具有中国特色的教学论，亦即建立根植于我国现实土壤、具有我国文化色彩的教学论。有论者从方法论的角度来论述西方教学理论在我国应用的限制性问题。论者认为，西方教学理论的引进不同于技术设备的引进，也不同于自然科学理论的引进。要解决如何看待现代西方教学理论这个基本问题，需要我们全面、系统地去掌握它，从方法论的角度把握其来龙去脉，而不能根据其表面的装饰、个别理论结论做出我们的判断。从实证科学的观点和要求看，现代西方教学理论还远没有达到所谓“实证科学”的标准，因而其应用的一般性是值得深深怀疑的。此外，我国教学理论的传统研究方法也与现代西方教学理论的研究方法有很大的差异。所以，借鉴西方教学理论的主要方面应是现代西方教学理论研究方法，而不应是其结论和某些政策措施本身。
（四）关于多元文化与教学改革的研究
多元文化教育在全球化背景下、多元文化发展的进程中备受关注与重视，并成为当代教育教学研究的热点之一。多元文化教育始为西方国家民族教育的一种理念，但它一经形成，便成为一种世界民族教育的发展趋势。国内关于多元文化与教学改革的研究，主要内容有：
