打造高效的课堂应将课堂还给学生，让每一位学生都“动”起来。在传统教学中由于班级人数、授课时间的限制，教师很难做到面向全体学生，于是教师往往采用“填鸭式”的教学方法，教学质量无法保证，妨碍了学生的个性发展。在新的教学理念下，小组合作学习是教学中经常采用的方式。在自主探究的过程中，小组成员可根据自己小组的探究情况先进行组内的交流和沟通，统一思想；然后再进行全班交流，相互补充，达成共识。这样增加了同学间交流的机会，培养了团结协作精神。作为小组合作学习的延伸，“兵”教“兵”是蔺老师在习题课以及课下经常采用的方式。蔺老师给同学们讲解总复习上《欧姆定律》部分的习题，但刚讲了几道题就有同学坐不住了，于是蔺老师决定改变计划，由同学们自己讲。没想到同学们的积极性一下子被调动起来且一发不可收。这节课后面的题目都是由同学讲的。大家听得很认真，不明白的地方和有争议的地方还向小老师提问，甚至常常为一个问题争得面红耳赤，争论不出来的问题才向蔺老师求救。经过讨论基本上每道题都是一题多解，并且许多解法是蔺老师预先没有想到的。下课时，同学们还意犹未尽，抢着将下节课自己要讲哪道题提前占下来。第二天，蔺老师来到教室时，吃惊地发现：黑板上已经画满了电路图，小老师们早已经做好了准备。
三、探究性学习教学策略
探究性学习是以学生探究为基本特征的教学活动。为了帮助学生学会学习，掌握获取知识的本领，提高学习效率，实现预定的教学目标，教师必须研究“如何教”的问题。在教学活动中，教师要充分调动学生学习的积极性和自主探究的能动性，让学生自主发现规律、寻找方法、探究思路、解决问题，充分体现以人为本的现代教育理念，给学生以最大的发展空间，科学设计教学的方法、步骤、程序，并注重教学过程，把培养学生的创新精神和实践能力作为教学的重点。
教学策略贯穿于整个教学过程，是帮助教师有效完成教学任务与目标的方法和途径，优化的教学策略能促进学习策略的优化，改善教学效果。教学策略蕴涵着一定的教学思想，以一定的教学理论为支撑，对教学策略的研究必然有助于教师理论素养的提高，同时由于教学策略还具有外显的、可操作的特性，这又必然促进教师实践经验的积累、实践能力的增强。探究性学习教学策略的研究是当前基础教育课程改革对教师提出的新要求，需要教师不断更新知识结构，投身改革洪流，做一个探究者。因此，建立一套操作性和适用性强的实施策略是目前基础教育课程改革所必需的。总结国内外学者的研究成果，探究性教学大致包括产生问题意识、形成假说、整合资料、得出结论、验证结论、反思与评价六个阶段。这也是我们进行探究性教学所必须经历的六个步骤。
（一）产生问题意识
美国芝加哥大学心理学教授盖泽尔斯把“问题”分为三类：其一，呈现型问题。这类问题是由教科书或教师给定的，答案往往是现成的，问题解决者只需要“按图索骥”，就能获得与标准答案相同的结果。其二，发现型问题。这类问题是由学生自己提出或发现的，可能有已知的答案，也可能还没有已知的答案，因此，它们往往通向发现和创造。其三，创造性问题。这类问题是人们从未提出过的，全新的。在我们目前的教学中，呈现型问题是出现频率最高、最典型的问题，而发现型问题只是在某些教师的某些课堂上才会出现，创造性问题则更是少之又少，或者可以说在我们目前的课堂教学中几乎没有。我们这里所说的产生问题意识，主要指的就是将学生置于问题情境当中，激发他们对问题、现象保持一种敏感和好奇心，从而提出问题，这里的问题主要是发现型问题和创造性问题。
因此，要使学生产生问题意识，在具体的探究性教学过程中，教师应具备如下三种意识：
1．对象意识
在教师眼中，每个学生都应是有个性、有特色、有思想的鲜活个体。这就要求教师要善于观察，了解学生的发展倾向、特长、爱好以及学生已有的知识和能力情况，甚至还要了解学生的家庭状况，以做到“心中有数”，“心中有人”；另外，既然学生有意识，会思考，那么教师就应该相信学生的智慧和能力，应放手让学生大胆地提问、大胆地假设。
2．环境意识
罗杰斯认为，“心理的安全”与“心理的自由”是创造的两个条件。教师要为学生创设一种自由、民主的氛围，以激发学生的思维。为此教师要做到：保护学生的好奇心和探索性行为，不反对猜测，特别是具有一定道理的猜测；对学生所犯的错误有高度的容忍精神以消除学生的恐惧心理，鼓励学生不断思考、实践；尊重就开始在学生，使学生在决定探究什么问题时有真正的发言权；鼓励学生大胆创造和想象，不能因为学生提出一个你看来是不切实际甚至荒诞的问题就反对甚至嘲笑学生；教师可以充当“未知者”和学生一起探究，这不仅减轻了学生的压力，激发了他们的兴趣，而且增强了师生互动，同时也改变了传统教学中直接向学生提供定义、解释概念、给出答案、陈述结论的单向、枯燥的知识传递方式。
3．激趣意识
心理学认为，兴趣是带有情绪色彩的认知倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探求真理的重要动机。在探究性教学中教师应该怎样去激发学生的兴趣呢？首先，提供相互矛盾的事件，呈现令人困惑的问题情景使学生产生认知失调，从而引发学生的兴趣，激发他们强烈的好奇心和求知欲；其次，切实帮助学生克服初始阶段的困难，稳定学生的兴趣；其三，培养师生之间积极的情感。
（二）形成假说
假说是指在科学研究过程中，研究人员根据不多的事实材料，运用已有的科学原理，充分发挥想象力和创造力，对所研究事物的本质和规律提出来的一种初步设想。假说既是一种带方向性的、有待验证的学术思想，又是一种组织研究过程，确定研究逻辑、制定研究途径的方法。形成假说是科学研究的一个重要环节，同时它也是进行探究性教学的一个重要环节。具体的实施策略如下：
1．确保所有学生对所要解决的问题都有一个整体的认识和深入的理解。这可借用以下方式：视听技术、地图、图表、学生所熟悉的知识和用语、联系生活实际等；引发学生进行角色扮演，通过换位来想他人所想、急他人所急，以便能从多角度去理解和思考问题。
2．用“头脑风暴”集思广益，提出方案。当有人发言时，其他人必须仔细地倾听；只要没有其他人发言，鼓励学生可以随时发表任何见解；对提出的各种方案暂不作任何判断、评价，以保证每个人充分发表自己的意见，以获得想法的数量而非质量为目标。
3．教师作为倾听者，应鼓励学生自由思考、标新立异，哪怕是荒谬的见解也应鼓励；应引导学生尽可能以已有的学习、生活经验为基点来形成假说；当学生对自己的见解很有把握时，应允许他们按照自己的见解形成假说。
4．教给学生一些思维方法，特别是用类比、归纳、演绎的方法、对立思考法、转换思考法、分合思考法等去形成假说。
（三）整合资料
假说需要有材料来支持或论证，这就需要收集、整理资料。在这一阶段，具体的实施策略如下：
1．明确收集资料应遵循的原则：一是目标性原则，即明确收集资料的目的，使收集的资料与自己的课题密切相关；二是价值性原则，即在纷繁复杂的资料中选择对自己有用的资料；三是全面性原则，即从不同的角度，尽可能多地收集与此问题有关的资料；四是准确性原则，即收集到的资料一定要准确、可靠。
2．鼓励学生采用多种方式来收集资料，如：积极观察、实地调查、测量、访问、网络查询、查阅文献资料、实验、实践等。还可通过学生设计问题，教师充当信息提供者这一方法来帮助学生收集资料。运用这一方法时，教师应注意：学生对资料如有所提问，教师只能用判断性的语句来回答，只提供学生想要的信息，不解释资料；对学生提出的不能用判断性语句回答的问题，应鼓励他重新组织问题并表扬他积极思维的态度；教师一旦点名要求学生提问，就鼓励他尽可能地提出问题，直到他放弃发言为止。
3．明确组织材料应遵循的原则：一是择优性原则，即针对所收集的资料进行分析，取其精华，去其糟粕；二是系统性原则，即对所收集的资料按内容、性质进行归纳、分类。
4．教给学生组织材料的步骤：一是提取材料中的要目；二是对提取的要目进行分类；三是按类与类及所属项目间的关系进行重新梳理、构建，得出一个简明有序的结构。
5．教给学生对资料进行概括与组织的方法。一是聚类组织法，即按照资料的特征或类别进行整理、归类；二是概括组织法，即对资料进行概括，概括包括：略去枝节、删掉多余、代以上位、择取要义、自述要义等，可用纲要法和网络法来实现；三是根据材料内容本身的特点组织材料：按顺序关系组织，主要有时间关系、空间关系、发展关系，按因果关系组织，可能是一因多果，也可能是一果多因，按种属关系组织，即网络法。
6．指导和帮助学生对由调查或实验得到的数据资料进行统计分析，以得到有价值的信息。
（四）得出结论
学生通过对资料进行组织、分析与概括，并结合已有的知识和经验，从而得出结论。具体策略如下：
1．通过逻辑分析得出结论。在进行逻辑分析时应坚持客观性、科学性原则，保证资料的权威性、可靠性和针对性，确保分析方法的正确性、合理性。
2．通过实验得出结论。学生通过自己动手实验并对整个实验过程和结果进行分析，从而得出结论。这一过程需注意：明确实验目的；保证实验设计方案的正确性、有效性；确保实验操作步骤的规范性；仔细观察实验过程，对实验过程中的非预测因素进行灵活有效地处理、真实记录实验结果。
3．通过实践得出结论。学生通过在实际生活中的亲身体验和感受得出结论。但需注意：要客观地看待和分析实践中所发生的事情，并从多方面多角度分析问题。
（五）验证结论
1．教师要引导学生以客观、科学的态度去检验结论，防止“先入为主”“暗示效应”“功能固着”等因素的影响。
2．对方案进行逻辑分析，判断其在逻辑上是否成立；广集材料以验证和进一步补充结论；重新进行实验操作，对照实验结论。
3．将结论用于实践，使其在实践中不断得到检验，以便进一步改进、补充和完善。
（六）反思与评价
反思是探究性教学的最后一个阶段，它不单是教学经验的总结，更是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。根据反思时间的不同，反思可分为三种类型：其一，对于活动的反思；其二，活动中的反思，即个体活动过程中对自己活动中的表现、想法、做法进行反思；其三，为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思的结果为基础来指导以后的活动。
以上述反思分类为基础，探究性教学的反思也可以分为三种类型：一是对于探究性教学的反思；二是探究性教学中的反思；三是为探究性教学反思。在实际的探究性教学中，我们可以通过以下几个策略来有效地进行反思和评价：
1．创设民主、平等的对话与交流的氛围。通过生生、师生之间的对话与交流来进行反思。学生可以就探究性学习过程中的任何问题进行交流，包括本人或本小组的探究结果、学习方式、学习技巧、心得体会等等。
2．教师要使用多种方法，如：调查法、作品分析法、行为检测与情景法等，以系统地收集关于学生的理解力及其他能力是否得到提高的数据，并以此作为评价的依据。
3．评价内容多样化——不仅要评价结果，更要评价学生的探究精神与探究态度、探究方法与能力、探究行为习惯等。评价形式多样化——包括自我评价、小组评价、小组相互评价、教师评价及其各种评价主体相互结合的评价，包括绝对评价与相对评价、定性评价与定量评价、静态评价与动态评价等各种评价方式相结合的评价。
4．教师应注重对探究过程的评价和探究结果的描述。在对探究过程进行评价时应侧重于评价探究精神、探究能力及探究方法等，在对探究结果进行描述时应多用鼓励性的语言，以充分发挥评价的激励作用。
14．因材施教，分层教学
素质教育是面向全体学生，促进学生各方面素质全面发展的教育。无论是从理论的层面还是从教学实践的角度，学生都是具有独立意义的个体，学生之间存在着个体差异。这种差异不仅包括基础基本技能、学习方法、学习习惯、兴趣、爱好、意志、品德等方面，同时也包括对教师教学手段、教学方法等的适应程度。正是由于这些差异的存在，最主要的表现就是导致学生学习成绩的差异，造成了所谓的优秀生、中等生、学困生。剖析传统的教学方法，面对一个班的几十个学生，教师往往使用同一种方法，同一把尺子衡量、要求学生，而教师的教学要求往往定位在中等生身上，这样就使优秀生吃不饱，感到缺少新意得不到满足，学困生消化不了，导致问题积累成堆。因此，只有遵循因材施教的原则，针对学生的不同情况，分层进行教学，才能真正做到面向全体，让全体学生都得到发展。
一、利用教学实施分层指导
课堂是实施素质教育的主阵地，实施分层指导主要途径是在课堂教学中进行分层指导，在教学过程中，如何运用好这一教学法，并使其取得最佳整体效应，安徽省的程老师通过几年的教学实践，认为应以系统的教学思想和全方位的教学视野，将其全程贯穿于“备课——上课——提问——练习设计——作业批改——评价”等六个基本教学环节之中。
（一）“备课”，要认真考虑分层目标教学法
备课，是运用分层目标教学法的起始环节，在这个环节中，教师要重点考虑做好两件事：
1．要针对学生的差异，对学生实行动态分层
