在游戏或日常生活中，儿童个体经常与他人有某些联系，如同伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联系或关系本身也代表着儿童的一种学习。这种学习对于儿童个体来说是“向他人学习”，对于儿童之间来讲则意味着“互相学习”或“共同学习”。在此，我们统称之为关系中的学习。与他人关系中的学习主要体现在以下几个方面：
首先是同伴游戏中的学习。儿童之间以其内在的现实、动机和行为共同构建的活动为同伴游戏。我们常常把游戏作为教育教学的手段，但实际上儿童游戏本身便是学习。在同伴游戏中，儿童之间对游戏有着共同的理解和追求，并以他们自己的方式建构着游戏的程序和规则，同时在游戏当中相互监督对规则的执行。这种从共同建构游戏程序与规则到开展游戏的过程是儿童非常重要的“共同学习”。
其次是交往学习。交往表现为人与人之间在一定的相互关系基础上的互相交流和沟通，从而达到相互理解、相互影响和协调行动的过程。从交往对象上看，儿童的交往包括：亲子交往以及进而扩展的与生活中的其他成人的交往；同伴交往；师幼交往（特指教育机构）。在亲子交往中，不仅培养和建立了亲子之间的感情，同时也使儿童接受了家长的价值观和待人接物的态度。当然，在一定程度上，儿童也改变着家长；在同伴交往中，同伴之间通过互相传递经验，沟通思想和意见，使他们彼此互相理解，并形成良好的人际关系，提高人际适应能力；在师幼交往中，教师通过组织、指导、帮助、对话等教育行为，以讲述、操作、演示等教育手段比较全面地影响着儿童，儿童同样也影响着教师。可见，交往学习是一种典型的“互相学习”。
再次是合作学习。合作常常表现为两个以上的人分工承担不同的责任而共同从事或完成某项活动。在合作游戏的活动中（比如“跳大绳”、“抛接球”、“接力跑”等），分工和明确责任是前提，配合是关键。对于儿童来说，合作本身就是学习。通过合作，他们认识到分工的意义并学会分工，理解了明确责任和尽职尽责的重要性，并逐渐学会相互配合。
最后是冲突中的学习。冲突是指处在一定关系中的人与人之间在思想、意见、做法等方面的不一致或不协调，进而引发为语言或行为上的对抗。一般来讲，人与人之间在思想、意见以及做法等方面的不一致和不协调总是存在的，但冲突却往往是由于情绪激动等因素所导致的一种暂时状态。冲突总是令人不快的，因此，避免冲突和冲突发生后恰当地解决冲突，应该是教育者的重要职责。儿童在游戏中，冲突也是在所难免的，但在冲突中学习又是其发展的契机。年龄较小的儿童，常常因玩具、材料的占有和使用权而发生冲突，学会谦让、分享、轮流等就会避免许多冲突。年龄较大的儿童，常常因活动的参与权、活动规则的制订和执行等而发生冲突，学会协商、谅解、讨论等也会使他们避免许多冲突。同时，正确。地、恰当地处理和解决已经由冲突而升级为语言或行为上的对抗，可以使儿童学会如何用正确的手段解决冲突。所有这些，无疑是有利于儿童身心健康的。
二、幼儿园游戏活动的教学模式
我国在教育改革实践中创造出的多种教学模式，虽然在相互批判和借鉴中都充分发挥了各自在教学中的独特功效，对教学模式研究的发展做出了应有的贡献。然而，部分模式的创建是在二元对立的思维模式基础上进行的。它们在价值选择上，体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。以往教学模式的一个共同特点就是都关注教学过程中学生的经验积累，其区别在于以间接经验为主还是以直接经验为主，是通过传授一接受的方式，还是通过引导一发现的方式；是注重经验的实质，还是注重经验的形式。游戏活动模式则要求在经验积累的基础上上升为儿童的生命体验。因为教育最根本的目的就是培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。体验就是人对生命意义的把握。人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。人的生命存在不同于一般动物生存的地方在于，它对自身存在以及世界的意义有所领悟。人不但活着，而且知道为什么活着，他在生命过程中意识着、体验着自己生命的意义、目的和价值。当然，个体的体验不是抽象存在的，离不开他所处的社会环境，必然要受到历史经验、文化传统、科技成果等方面的影响。只有积极参与社会实践；珍爱人生的人，才能获得意蕴深刻、宏伟广阔、真实丰富的人生体验。由此可以看到，体验以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，它超越主客分工的机械模式，将自己、社会、他人、自我作为一种整体，用自己的整个生命去参悟和体会；它超越时间的限制。将过去、未来、现在集于一瞬，将个体的精神敞开去拥抱世界，使生命处于永不休止的创造和运动状态之中。
一般来说，人的经验和体验是两个既相区别又相联系的概念。“经验常指客观世界在人的头脑中留下的印象或形成的知识”。它是人类或个体通过实践，在生产劳动和社会生活中逐步积累起来的知识，具有历史积淀性；它是人们在社会实践活动中经过反复论证、筛选、使用，被证明有效的知识，具有普遍性．它是人们通过不同形式的教育活动由上一代传授给下一代的知识，具有接受性。因此，它是相对凝固和静止的知识。体验是以经验为基础，对经验的一种升华和超越。“是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味。”它是一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。具有主动性、创造性和过程性。其一，它是一种注入了生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”，它将人类经验与活生生的个体生命联系在一起；从社会和个体的需要出发；从个体以往的生活积累和生命感受出发，去领悟和揭示世界的意义和生命的意蕴。其二，体验是一种激活了的知识经验。体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中，通过悟解、想像、移情、神思等多种心理因素的交融、碰撞、互汇，使相对凝固和静态的知识经验在个体心灵之中激活、催化起来，赋予新的意义，产生出更强烈、更深刻、更高妙的生命活力。“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、销魂落魄的感觉。”其三，体验是一种内化了的知识经验。体验的过程实际上是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开和演讲的过程，就是通过生命活动中的感受、理解、领悟、欣赏活动，对以往的知识经验进行再发现、再加工、再创造，超越具体对象的一种个性化了的知识经验。在一般的教学过程中，我们强调得更多的是知识经验的普遍与事实，生成更深刻的意义世界，成为和个体生命融为一体的精神力量。其四，体验是接受和共同感受。而体验则直指个体心灵，引起心灵的震撼，激发对意义的深刻领悟；个体对对象的理解、解释、欣赏必然受到自己出身、经历、情感、气质等的影响，而成为个体独特的心理内容，体验的个性特征便得到了充分体现。“体验”并不与“经验”对立，但它赋予“经验”以个性意义。
体验是以认识为基础，对认识的一种升华和超越。在经典的教学理论中，我们将教学理解成一个特殊认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性。游戏活动模式的建构则认为教学过程既是一个特殊认识过程，也是个体独特的生命体验过程。把教学活动仅仅当作一种认识活动，过分强调主体独立于客体外的对客体的改造和征服，过分强调客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，并时刻保证这种严格的区分使主体对教学中所呈现材料的理解不受个体的情绪、意志、价值观等方面的影响。而在体验过程中，教学过程强调主客体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。首先，教学过程中所呈现的材料不单纯是施教者与受教者之间关系的中介物，而是作为类主体与施教者、受教者相互交流，与主体的生命和情感沟通。“它们在外部形态上与主体也许完全相异，但它隐含的结构却与主体的深层结构息息相通。”施教者、受教者在教学活动中与教学的呈现物相遇，必然融为一体，产生积极的相互作用。其次，施教者与受教者的关系也不机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下互为主客体关系，在教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，必然产生交互作用，达到相互沟通和融合。这时，所谓主客体仿佛都消失了，融入到了一种自然的教学情境之中。
教学过程中的体验也是对人的自我生命的一种升华和超越。在以学科为中心的教学过程中，我们过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能发挥；我们过多地强调知识的记忆、背诵、模仿，却在正不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。因此，教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展，培养感性与理性和谐统一的人。这种人有敏锐的体察能力，丰富的想象能力，充分的领悟能力，自如的对话交流能力，有童心、有灵性、有超越精神。可见，人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。如马克思所说：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”在教学中强调培养人的体验能力，使学习成为学习者自身的一种需要。使学习过程成为一种愉悦，使主体成为自我生命的体验者和创造者，是合乎教学过程本身发展方向的，也是合乎人性自我完善的发展方向的。教学模式的建构应以人对生命意义的把握过程为基础。
根据幼儿在游戏中的学习策略及学习类型，构建了游戏活动的基本模式。幼儿在游戏活动中学习活动的性质在发生着渐进性的变化，构成了教学活动连续体。在这些游戏化程度不等的教学活动中发生的是发现学习和接受学习不同程度混合的学习活动。其特点是：
（一）由告诉式教育向探究式教育转变
对儿童来说，外部世界是一个神秘的未知世界。根据皮亚杰的理论，儿童对客观世界的认识是以活动，特别是以探究式活动为中介的。通过探究性活动，儿童原有的认知图式会发生同化或顺应作用，最终达到主体与客体之间的认识平衡。这是幼儿认识世界的独特方式。然而，我们的幼儿教育为了“效率”的目的，经常奉行一种简单化的教育方式——告诉，忽视儿童在教育过程中的主动探究。实际上，告诉式的教育既不是经济的，也不是效率的。这正如皮亚杰所说的，儿童独立摸索，看起来是“浪费”了时间，实际上恰恰是赢得了时间。
儿童对外部世界的探究是以自己的现实生活为中心的。凡是与儿童的现实生活有关的世界都能引起儿童的兴趣。因此，在教育过程中一方面要关注儿童最关心或者与儿童有直接间接联系的现实生活，采用观察、探究、试验和操作的方法，激发儿童知、情、意的全身心投人；另一方面要不断地扩大儿童的生活空间与活动范围，激发儿童的广泛兴趣与求知欲望，保持与延展儿童的好奇心与求知欲，应该说，儿童对自己现实生活的探究，不只是一个求知的过程，更是一个心灵陶冶的过程。告诉式的教育能让儿童求知，却不一定能陶冶儿童的心灵。由告诉式教育向深究式教育转变有利于儿童健全人格的形成。
（二）由认知性教育向交往性教育转变
传统的幼儿教育更多地注重于利用认知方式去把握实在物质世界和符号文化世界，而忽视交往方式对儿童感悟世界的作用。儿童受教育，其目标不仅是探究物质世界，学习文化世界，除此之外直接感受人的精神世界也是十分重要的，因为精神世界里不仅蕴含着人的智慧，同时还饱含着人的情感、心灵和人格。幼儿教育作为一种人的教育，因而也必须是一种交往的教育。R·温克尔的研究就认为，任何交往都可以被当作实现自己目的的手段和工具，任何交往活动也必然会使人们有所收获，诸如获得知识、规范、情感和行为模式等。
交往依托于一定的内容，更依托于一定的关系。就交往的角色关系而言，无非有两种可能，或者交往者之间的地位是平等的，或者是有差异的。有地位差异的交往一定会发生信息的补充性流动。在幼儿教育中，补充性交往不只发生在师幼之间，平等性交往也不只发生于幼儿之间，在许多情况下，即便是平等性交往也会产生信息的补充性流动，至少幼儿在交往过程中会感到愉快、满足。因此，对幼儿的教育应多以角色扮演性的游戏为主，积极创设幼儿之间相互合作的情境，同时还要加强教育者与幼儿之间的共同活动，使儿童在交往中观察世界，认识社会，感悟生命。
（三）由抽象化教育向形象化教育转变
在幼儿教育中，长期困扰人们的一个问题是幼儿抽象思维能力的可能性与认识符号意义世界的必要性之间的矛盾。符号是人类智慧的结晶，它既是意义的表征形式，又是文化的传承工具，像语言、文字和图形等等对儿童了解世界、了解文化是十分重要的，幼儿正是在同各种符号的接触过程中逐步适应特定文化，学会相应行为的。然而对幼儿来说，有些符号是可以解读的，有些是暂时无法解读的，因为幼儿的抽象思维还处在较低的水平上，形象思维还占主导地位。因此选择什么样的符号系统是一个十分关键的问题。幼儿与符号世界之间的相互作用不只是一个简单的临摹、摄入和记忆的过程，还是一个体验、感受、表达和创造的过程。游戏活动实现幼儿教育内容由抽象化向形象化的转变，并不会妨碍幼儿抽象思维能力的提高，相反，它会因为教育内容的适宜性而起到积极的促进作用。
（四）游戏活动计划具有生成性
