内容摘要
本章重点分析了游戏本质观的演变和科学本质观的建立以及国内外学者对游戏特征的分析。儿童游戏本质观的演变经历了从文化学意义上的字面理解到生物学意义上的本能论解释，进而又到社会学意义上的本质观界定。随着社会的进步和人类文明的进一步发展，关注人文成了学术界的研究重点。因此，游戏本质观逐渐向科学的方向迈进——主体性本质观。对游戏本质观的科学把握有助于我们正确理解游戏的基本特征，国内外学者对游戏特征的分析分别站在不同的角度来阐述。国外学者主要从游戏的动机、目的、手段等行为构成要素来分析游戏的基本特征，国内学者则根据游戏与学习和劳动的不同、从游戏与非游戏的辩证关系、游戏可观察的外显行为和进行游戏的内部动机和体验来分析游戏的特征。
学习目标
1．能够说出游戏本质观的演变过程，并了解其主要内容和主要理论观点。
2．能够阐明科学本质观建立的背景，并正确理解游戏中主体性发挥的主要特征以及以幼儿为主体的游戏活动本质观建立的基本要素。
3．了解国外学者对游戏特征的分析，并记住各学派对游戏特征分析的主要内容。
4．了解国内学者对游戏特征的不同纬度的分析，并根据教育实践举例说明各种具体游戏活动的特征类型。
游戏作为一种活动广泛地存在于人们的生活中，不论成人还是儿童都需要游戏，只是成人世界的游戏和幼儿世界的游戏性质不同。研究者对游戏的研究一般集中在幼儿期，这与游戏的本质及其特征相关。本章将探讨学前儿童游戏的本质与特征，以期揭示游戏在幼儿发展中的重要作用，并探讨科学的幼儿游戏本质观，以便更准确的把握游戏的特征。
【第一节】科学的儿童游戏本质观
对儿童游戏的研究无不涉及对“游戏”这一概念的界定，因为游戏的概念中包括对其本质的把握。目前学术界对游戏概念的界定是有争议的，几乎没有一个可操作性的定义。要对游戏概念进行准确的界定需要把握其科学的本质观。对游戏本质观的剖析和价值判断是我们科学地建立游戏概念的前提和基础，也是建立科学游戏本质观的重要途径。
一、儿童游戏本质观的演变
游戏的内涵不同，其定义也不同，因此，学术界对游戏的界定有着各种解释，有的趋于从分析游戏词源的角度出发来界定，有的趋于从游戏的社会学意义上来界定，等等。游戏的内涵决定着游戏的本质，游戏概念的确定在于对游戏本质的正确理解。从游戏的本质观的演变来看，经历了从文化学意义上的理解到生物学意义上的理解，再从生物学意义上的理解到社会学意义上的理解。从游戏本质观的整个发展轨迹来看，游戏的本质观从非自觉的理解趋于自觉的理解。
1．文化学意义上的本质观
何为“文化”？林顿（Ralph Linton）对其的解释是：“一个社会的文化是其成员的生活方式，是他们习得、共享并代代相传的观念和习惯的总汇。”爱德华·泰勒在《原始文化》（1871年）中对文化的定义是：“所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及其他人类作为社会的成员而获得的种种能力、习性在内的一种复合的整体。”文化的内容比较广泛，有从物质文化来解释的，也有从精神文化来解释的；有观念的表现形态，也有制度的表现形态；有约定俗成的表现形态，也有习俗心理的表现形态。因此，舆论、道德、民俗、习惯、信仰和人际交往礼貌、准则等都属于文化的范畴。总之，文化就是在人们生存和发展的历史中形成并传承下来的行为方式、价值观、风俗习惯等。文化传承的手段是通过语言或文字，因此要讨论游戏在文化学意义上的本质，需要从游戏的词源来谈起。据文献记载，“游戏”一词的出现是在《说文解字》之前。古汉语中，将“游”同“进”，最早用来形容旌旗在空中飘扬的形状，因此它有以下含义：其一，闲逸无事，出游，嬉游。其二，“不仕为游”，即无正当职业或不入仕途为游。现代汉语中，游戏即“玩”，其含义与动作或运动有关，其活动特点是轻松自在。英语中，“游戏”有“play”与“game”两个词，“play”作为动词来解释是“玩耍”、“游戏”、“玩乐”、“假装”、“装扮”。“game”主要作为名词使用，其含义是“比赛项目”、“有规则的游戏”、“竞技运动会”。在这两个词中，我们更倾向于使用“play”，其内涵是要使人在轻松愉悦的状态下玩耍。从词源来分析，“游戏”是与“工作”相对的两个概念，游戏是“愉悦”的活动，而工作是“严肃”的活动。从古至今、从东方到西方，几乎对“游戏”词源的解释都是从其本身的含义出发来解释，即不要求沉重的工作负担，不创造社会劳动产品；要使人感到轻松愉悦。这是其词源本身对“游戏”意义的阐述。游戏作为文化积淀的产物，它在不同文化背景下有着不同的解释。语言作为传递文化的工具之一，对游戏的解释也是沿袭前人对游戏表层定义的总结，并没有从深层去探讨游戏的本质。因此，对游戏文化内涵的解释就影响人们对其本质含义的理解。
2．生物学意义上的本质观
19世纪达尔文的进化论以及自然科学的三大发现使得人们打破了认识世界的僵化思维模式，人们逐渐开始用动态的思维来研究社会科学。尤其是达尔文进化论的思想使得人们在认识问题的广度和深度上有了很大程度的提高。在达尔文进化论的影响下，早期的游戏理论都试图从本能或本性的角度寻找可以解释游戏存在的原因，因此，早期的游戏理论都带有浓厚的生物学色彩。
福禄倍尔（froebel，1782—1852）是学前教育史上首次系统的研究游戏的价值并创建游戏实践体系的教育家。福禄倍尔自幼受着宗教思想的熏陶，在他的教育观中笼罩着神秘的宗教色彩，认为儿童天生就有发展的可能，即本能。分别为活动的本能、认识的本能、艺术的本能、信仰上帝的本能。他视游戏为儿童内部存在的自我活动的表现，也是一种本能性的活动。游戏是幼儿内心世界的一种反映，幼儿通过游戏表现神的本源。福禄倍尔从唯心主义的角度出发来阐释游戏的本质，将游戏看成是一种本能，带有鲜明的生物学意义。席勒（Friedrichvon Schiller，1759一1805）在他的美学著作《美育书简》中谈到游戏。他认为，人在现实生活中既要受到自然力量和物质的强迫，又要受到理性法则的强迫，因此是不自由的。而美学活动可以使人产生愉悦，可以摆脱束缚获得自由，美学活动与游戏有着相似之处。因此，席勒把这种审美的活动称之为“游戏”。愉悦的产生正是源于体内过剩精力的消耗，进行游戏的状态是愉悦的。他进一步提出：“人和动物从游戏而得到快乐，并不在乎认识游戏的方法，只不过因为精力的使用和自由。”斯宾塞（H．Spencer）从神经心理学的角度进一步阐述了游戏剩余精力学说。他推测，由于身体和心理的活动而使神经受到损伤，这些受损伤的细胞需要一个静止期逐渐得到恢复，从而为激活肌体的再度活跃做准备。因此游戏是在静止期为了使细胞得到修复而产生的一种“剩余”活动，游戏活动则是对这些“剩余”精力的发泄。斯宾塞认为，游戏就是一种在本能的驱使下进行的无意义的活动，是维系种系进化和肌体发育的一种手段。因此，只有在高级动物和人那里才能产生游戏。席勒和斯宾塞的游戏本质观都将游戏看成是“剩余精力的无目的的消耗”，认为人和动物的游戏一样都是通过剩余精力的发泄来获得愉悦和满足，因此带有本能性和生物性特征。德国心理学家格鲁斯（Karl Gross，1861一1946）认为游戏是未来生活的准备，是本能的练习和训练。正如猫抓线团是为了练习捕鼠；女孩玩洋娃娃是为了练习将来如何做母亲；男孩玩打仗是为了练习作战能力。格鲁斯认为，幼年时代是为游戏而生存，越高等的动物将来的生活越复杂，因此游戏期也就越长。他的生活预备说将“本能”这一概念作为发展的中心驱力，把动物游戏与人的游戏没有做一清晰的划分，因此带有鲜明的本能性特征。复演说的代表人是美国心理学家霍尔（G．S．Hall），他认为幼儿游戏是对人类祖先生活的“再现”。幼儿喜欢攀爬、玩水、打仗等就是再现原始的爬行动物到高级动物猿猴。霍尔把幼儿游戏的各种表现形式与种族发展的情形联系起来，他肯定了与其相对应的关系：动物阶段反映儿童的爬行和蹒跚行走期；野蛮阶段反映了在儿童玩投掷、追逐、捉迷藏等活动中；农业和家长式阶段表现为儿童使用玩具的活动和沙滩挖掘的活动；部落阶段则表现为儿童的小组竞赛活动。复演说的游戏本质观机械地将儿童游戏与原始阶段的生活对应起来，无视幼儿主动性和创造性，因此也带有生物学意义上的本能性特征。荷兰心理学家、生物学家拜敦代克（F．Buytendijk）认为游戏是儿童操作某些物品以进行活动，是幼稚动力的一般特点的表现，而不是单纯的一种机能，如儿童经常表现出运动的无方向性、冲动性、好动等。成熟说认为，人有潜在的内部力量，人的心理的发展就是依靠这种潜在的力量进行的，游戏不是本能而是一种欲望的表现。拜敦代克的成熟说在20世纪初处于游戏理论的高峰，他的理论逐渐摆脱了把游戏看作是生理机能的或机体本能活动的传统观点。
早期的游戏本质论受当时达尔文进化论的影响，用生物发展的一般规律来解释儿童游戏的本质，把儿童游戏与动物游戏简单等同。对游戏生物学本质观的确立使得人们在认识游戏的本质问题上从简单的表面概念的理解逐渐进入了生物学意义上的理解，开始关注游戏的生物学特性。早期的游戏理论也深刻地影响着后来人们对游戏概念的理解和游戏理论的研究，如精神分析学派的游戏理论认为儿童的游戏是潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿，依然带有生物学意义上的理解。虽然早期的游戏理论带有生物性和本能性，但是他们也是基于将游戏作为科学的研究对象来阐释的，为后期的游戏本质观的建立奠定了理论基础。因此，生物学意义上的本质观对后期游戏本质观的建立起着铺垫作用。
3．社会学意义上的本质观
游戏的社会性本质观是由前苏联的心理学家提出来的。前苏联心理学家对游戏的系统研究是在20世纪30年代末、40年代初，主要理论流派是“维列鲁”学派，其主要成员有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等学者。维列鲁学派的主要主张是强调社会文化背景对儿童的影响，因此也称社会文化历史学派。该学派同时也强调活动在儿童心理发展中的重要作用，因此游戏被认为是学前儿童的主导活动。游戏的过程是幼儿与他人互动的过程，这种活动促使幼儿将外部活动转化为内部活动，是幼儿心理由低级向高级过渡的中介。其次，该学派反对游戏的生物本质论，认为人作为社会文化历史的产物是与客观环境的影响密不可分的。儿童游戏无论就其内容或结构来说都是不同于幼小动物的游戏，它具有社会历史的起源，而不是生物学的起源。在游戏中，幼儿与其他幼儿交往，模仿并再现生活中的情节。游戏使幼儿摆脱现实的束缚，自由表现。只有通过游戏，幼儿才能表现出这种人与人之间的关系，再现各种社会角色。游戏来源于现实生活，最终又将回归现实生活，因此，游戏是与社会密切相关的。维果茨基认为游戏创造“最近发展区”，幼儿在游戏中的表现超出他在现实中的实际年龄。游戏活动的进行是幼儿在与同伴的相互交往中进行的，因此，它脱离不了社会这一背景。艾里康宁的游戏理论突出了游戏的社会本质。他认为角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童的游戏应当从角色游戏为主要研究对象。从角色游戏的个体起源来看，是一种幼儿与成人之间的关系发生改变而导致的结果。幼儿与成人的共同活动得不到成人的支持，因此他们想用另一种方式再现成人的活动，这时候就产生了角色游戏。角色游戏的产生源于幼儿与成人关系的转变，它的主要内容就是再现成人世界的生活。因此，游戏就其起源来说是社会性的，是与幼儿生活世界紧密相连的，幼儿的生活世界源于与客观环境的相互作用，没有幼儿的生活就没有游戏的产生。
前苏联的游戏理论对我国学者的游戏理论研究有着深远的影响。如黄人颂主编的《学前教育学》中对幼儿游戏是这样定义的：“游戏是幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动。”其游戏定义的内涵具有主动性、社会性、愉悦性、非生产性的特点。在《教育大辞典》中将游戏定义为：“游戏是幼儿的基本活动，是适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识的，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动。”其定义的内涵是目的性、假想性、社会性的特点。《中国大百科全书．教育》中对游戏的定义是：“儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。”其定义的内涵是社会性、生活性。纵观我国学者对游戏定义的阐释都是突出了其社会性本质观。
西方学者对游戏理论的研究同样也有游戏的社会本质论的反映。美国教育学家杜威（JohnDewey）提出“教育即生活”的哲学命题，他主张“做中学”、“玩中学”。他认为游戏是儿童生活中必不可少的，对于儿童而言“生活即游戏，游戏即生活”。生活来源于社会，幼儿在游戏中再现生活中的情节，对于幼儿来说，游戏就是他们生活的一种表现形式。《幼儿的创造性活动》和《幼儿游戏》（香港理工大学学前教育系列教材）中沿袭了杜威的教育思想，将幼儿游戏与生活联系在一起，幼儿从生活中探索世界、寻找乐趣。从以上论著中对游戏定义的阐述来看，同样蕴涵着游戏的社会性本质观。
