目的性是人类实践的一个根本特性。一种正确目的的提出，首先是建立在现实的可能性的基础之上的。同时，目的本身又是一种预期的东西，它反映了事物发展的一种客观趋势。教育目的一般要具有两个方面的规定性，“一是就教育所培养的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务”。
其中，关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。由于教育是一种培养人的复杂的社会实践活动，周期很长，所以只有制定出一个明确的教育目的，才能给各方面的教育力量和影响指出共同遵循的方向，并激发受教育者的能动性、积极性和创造性。在教育活动中，教育目的对于明确教育方向、确定教育内容、选择教育方法、评估教育质量等，都起着决定性的指导作用。
由于教育目的反映的是人们关于教育过程预期结果的价值取向，是从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值的选择；由于教育具有多方面的功能，人们有多项选择的可能性；而且还由于人们所处政治、经济地位的不同，有着不同的价值观念、文化背景和不同的认识水平、实践经验，人们对于教育目的的选择势必会有不同的价值取向。在教育史上，关于教育目的的争论，影响较大的曾有两种对立的观点——“个人本位论”和“社会本位论”，即教育活动究竟是注重于个人的发展还是注重于社会的需要。“社会本位论”主张的教育目的在于把受教育者培养成为符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。这种目的观，究其实质就是把人当作一种手段或工具来塑造，以国家、社会的名义压抑甚至抹杀人的个性，忽视个体发展的需要，否认个体在教育中的主体地位，这种教育常常成了人的发展的桎梏。“个人本位论”则相反，他们主张教育的目的和职能在于使人生来就有健全的本性和本能得以顺利地发展。这种目的观的可贵之处在于他们认识到了教育的育人功能，强调教育要从人的自身需要出发，尊重人的价值和地位，让人的个性得到解放，这是有进步意义的。但个人本位论者所说的人是离开社会实践的、抽象的人，忽视了教育目的的社会历史制约性，把人的发展与社会发展完全对立、割裂开来，从根本上来说是不全面的。
主体性教育的目的观是以马克思主义的主体理论为基础和根据的。首先，发展人的主体性这一目的，是在人与社会的辩证统一、个体发展需要与社会发展需要的辩证统一这一认识基础上确定的。马克思主义认为，人与社会有着质的统一性——人是构成社会的基础，社会是人存在的形式：人是社会的人．社会是人的社会。因此，讲社会离不开人，讲人也不能脱离社会。正如马克思所说，“人是历史的创造者，又是历史的剧中人。”这就是说，一方面，人作为历史的剧中人，必然要受到社会的制约，一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动方向与性质。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是社会关系的总和”，即人的思想感情、观点信念和心理意识都是社会关系的反映；但另一方面，我们应该看到也不能忘记这个事实：人作为历史的创作者，社会历史这部剧是由人编导的；社会是由自觉的个体组成的，首先有了人，才会有社会和社会关系。在人与社会的关系中，人是受动和能动的统一体，但能动是人的更为本质的一面，是人与动物的分野所在，“人，像动物一样，服从着社会的各种法则，但是除此之外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动。”可见，人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物，而是能够自觉地、能动地认识和改造社会。当社会不能满足人的生存和发展需要时，“人决心以自己的行为来改变世界，”从而改变自己的生活、生存条件，创造一个有利于自己发展的社会环境。一部社会发展史，归根到底就是一部人的发展史，一部分人类追求自身完善和解放的斗争史。因此，在人与社会的关系上，在人的发展与社会发展的链条上，人是推动社会发展的根本力量，社会要前进，就必须首先着眼于人的发展。由此我们不难看出，人作为社会的主体，既是社会历史的生成物，更是社会历史的创造者。没有个体的认识和实践活动，也就没有社会历史。其次，发展人的主体性这一目的，也是根据马克思主义的科学的人的发展观提出的。马克思认为，造成人的片面发展的根本原因在于私有制条件下的旧分工，它把人的活动强制地固定在某一活动范围内。这样，人本身的活动对人来说就成了一种异己的、与他对立的力量，“这种力量驱使蔻人，而不是人驾驭着这种力量，”人在自身的发展中完全丧失了自由，劳动“在他们那里已经失去任何自主活动的假象。”正是在这个意义上，马克思特别强调在全面发展基础上的“个人独创的和自由的发展”，特别强调人的“自由个性”。例如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》和《反杜林论》中曾做过如下表述：共产主义社会是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的惟一的社会”；“通过社会生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用。”因此我们不难看出，按照马克思主义的观点，人的全面发展同时也是人的自由发展；全面发展的个人，同时也应该是具有个性和主体性的人。所谓自由发展，一是说每个人的发展不屈从于其他任何活动和条件，例如屈从于奴隶般的分工、屈从于他被迫从事的某种活动等；二是说人的发展能为个人所驾驭，“……一直统治着历史的客观的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史。”所以，只有实现了个人独创和自由的发展，人才会“成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人。”这时，人类社会也就从“必然王国”进到了它的彼岸——“自由王国”。
主体性教育的目的观包括近期目的和远期目的。主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体；主体性教育的远期目的则是造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。具体说来，主体性教育的目的观应着重强调以下几点内容：
第一，增强学生的主体意识
个体主体性的发展主要取决于两个方面：一是“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用，”即客体条件方面。没有外部世界对人的主体性发展的要求和提供丰富的物质条件，人的主体性发展将是一句空话；二是在客体相对丰富的情况下，人的主体性发展由可能性变为现实性则在更大程度上取决于主体自身的条件，包括唤醒人主动发展自身的意识即主体意识和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力即主体能力。主体意识和主体能力作为实现学生主体性发展的主体条件，是他们在同化人类长期积累的知识、经验的过程中，在自身不断的认识和实践活动中形成，并得以强化和完善的。所谓主体意识，是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性、创造性的观念表现，它包括主体的自我意识（主要表现在人与自我关系上，意识到“每一个人都无可争辩地有权发展自己的才能”）和对象意识（主要表现在人与外部世界的关系上，意识到人能将外部世界变为有益于自身发展的“人化世界”）。这就是说，主体意识不仅能意识到内在于主体自身的需要、价值、能力等各种本质能力，而且也能意识到人的本质力量的充分展示（包括主体性的发展）只有在对象性活动中，在主体对外部世界推动作用的驾驭中才能实现。学生的主体意识的强弱，对于其主体性发展有重要影响。首先，学生的主体意识愈强，他们参与自身发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大，从而也就愈能在教育活动中充分发挥主体自身的能动力量，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式；其次，学生的主体意识愈强，他们对自身发展的责任往往也愈大，从而对自身提出的需求也就愈高。因此，学生主体意识的强弱，在某种意义上决定着学生主体对自身发展的自知、自控、自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。可见，唤醒学生的主体意识是促进、提高学生主体性发展的一个不可缺少的先决条件。学生主体意识的觉醒，就意味着学生主动地参与自身发展，以达到他们主体性充分发展的开始。
第二，发展学生的主体能力
个体能力的提高与发展，是个体参与认识、改造自然和社会所必需的。一般说来，个体的能力与其地位、价值直接相关，能力的高低意味着个体对自然和社会所取得的自由程度和贡献的大小。对学生而言，要使自己的主体性得到充分发扬，要使自己成为教育活动和自身发展的真正主体，仅仅具有主体意识是不够的，还需要自身具有与之相适应的能力，即主体能力。所谓主体能力，就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用．从而使自身主体性得以不断发展的能力。个体主体能力的发展水平体现着个体对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握的程度，而这又有赖于学生积极地去吸取前人积累的文化知识经验，有赖于他们主动地在对象性活动中加以发展和提高。学生的主体能力发展水平愈高，他就愈能充分利用外部条件去发展自身，从而发展自己的主体性；反之，学生的主体能力发展水平愈低，他在自身主体性发展上就愈感到无能，这也正如马克思所说的没有音乐的耳朵就不会成为音乐的主体一样，他也无法真正成为教育活动和自身发展的主体。
第三，塑造学生的主体人格
在以往关于人的发展的研究中，人们往往只注重人的各种物质、理性能力，而忽视了人的非理性精神领域，这种理解是很不全面的。其实，人的主体性发展实质上是指人的各种能力和力量的综合发展，它不仅包括人的理性因素，还包括人的各种非理性因素，即人格。人的主体地位的确立与主体性的发挥来源于包括人的理性因素和非理性因素在内的整个人的因素和属性。在主体的认识和实践活动中，理性因素制约着认识、实践的广度和深度，决定着认识、实践的方式并进而决定着其效果；但对认识、实践活动起调节作用的则是人的非理性因素，它能使主体的心理活动处于积极状态而具有动力性质。“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。由此可以看出，人的非理性因素是人的主体性发挥的催化剂和激素，如果没有非理性因素的推动、激活和引发，主体即使有再大的认识和实践能力，也难以发挥出来。因此，主体性发展教育认为，非理性因素的发展是学生主体性发展的重要内容，没有非理性因素的发展，学生主体性的发展就是不全面的。为此，教育不仅要造就一代牢固掌握现代科学文化知识和智力高度发达的新人，而且还要重视培养学生的情感、意志、灵感、信念、直觉等非理性因素，即塑造学生的主体人格。这就要求我们在教育活动中，应创设一种轻松、民主、自由的教育环境，用“晓之以理、动之以情”的情理交融的教育方法，使学生在接受知识和发展智力的过程中，也逐步培养出独立、完满的主体人格。
谈到这里，也许有人会问，过去我们倡导全面发展教育，今天又大力提倡主体性教育，那么这两种教育到底是一种什么关系呢？一般认为，主体性教育与全面发展教育既有区别，又有联系，主要表现在以下两个方面：首先，主体性发展是人的全面发展的核心。人的发展是一个由他律走向自律，即依赖性日益减弱，主体性日益强化，不断地扩大对现实的自由度的过程。自主性、能动性和创造性是人的各种潜能中最重要、也是最高层次的潜能，教育只有在尊重学生的主体性的基础上，唤醒、激发学生的主体意识，培养学生的主体能力和主体人格，才会使学生实现由自在的主体向自为主体的转变，才会使其积极参与自身的发展与建构，丰富、和谐的主体性才有形成之可能。可以这样说，学生主体性的发展正是他们作为主体参与自身全面发展的基础和前提，没有主体性的发展，学生的全面发展就无从谈起；另一方面，主体性教育是全面发展教育的现实化道路。如果说全面发展教育是一种教育理想的话，那么主体性教育则是这种教育理想的现实化状态和现实道路，全面发展教育与主体性教育类似于理想与现实的关系，我们应该清醒地认识到，我国尚处于社会主义初级阶段，当前社会生产力的发展还没有（恐怕将来也不可能有）为人的全面发展提供适宜的外部环境和条件而使之成为可能。毫无疑问，人的全面发展作为我们理想中的追求目标和奋斗方向，当然应当给予足够的研究，但不能讲得过滥过空。致力于探讨现实条件下的人的发展问题，或许是一项更有必要和更有意义的工作。因此，根据当前社会的实际情况和条件，把人的全面发展作为教育的培养目标是很不现实的，其结果只会使培养目标落空，也容易引起人们理解上的偏差，这在客观上要求我们在确立现阶段的教育目标时，应在一个更深的理论层次上来把握学生身心发展的实质，找准理论分析的着眼点，这才不至于在实践中被歪曲和庸俗化。如果把全面发展加以比较符合实际和现实的限制性的说明，那就自然要落实到人的主体性发展上来。现阶段的人的主体性发展，从历史联系的角度看，它是向着人的全面发展目标运动中的一个承上启下的必要环节，是人的全面发展在当前的现实化状态和现实化道路。
