当代的类主体是作为一个完整的人格而生长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象的智力发展，人格是不能获得健全的成长的。因此，人本主义教育认为，不以价值和情意为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。为了健全人格的发展，认知学习必须和情意学习相结合，心智发展必须同情感发展相结合。但在现代教育中，唯理性的倾向使现代教育只注重培养人卓越的知性和智力的发展，使非理性的情意因素在人格生成中产生断裂和凹陷。这正如西方学者温斯坦所言，“迄今为止，情意不过是承受了贫乏的认识、实验、实践”。20世纪70年代兴起的人本主义课程，它致力于完美人格的培养，以认知发展和情意发展为人本主义课程的核心，“课程除了智力的发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的正当领域，还要发展自尊和尊他的思想意识”。为达到这一目的，他们主张并行课程，福谢伊提出了三种课程：课程1——正规的学术性课程；课程2——社会实验课程；课程3——自我觉醒和自我发展的课程。通过这三种课程实现认知与情意的统一，达到人的自我实现。
4．基本要求与个性发展的统一
作为一个国家、一个民族，对每一个公民的文化科学知识，有一个基本性的统一要求，这是很重要的。因此，课程设置要体现国家的意志，有国家统一的课程标准和国家课程是必要的。但是，个性的发展也是课程设计中不可忽视的重要因素。尤其是我国过去在这方面不大重视。把统一要求和个性特长的培养统一起来，这是课程设计必须考虑的一个原则。
全面发展是马克思主义关于人的发展形态的最高理想。但全面发展是德智体的全面发展，而不是各门学科的全面发展，因此，全面发展不能理解为平均地发展和门门一百分的要求。全面发展必须以人的发展过程中先天条件和后天发展的水平为基础，全面发展的教育应该是人尽其才的教育，是要让每一个学生都能充分发挥自己潜能的教育。学生的个性、特长、兴趣、爱好、生活背景都存在着差异，教育的成功就是使得每个学生——有不同特长、兴趣、爱好和生活背景的学生都能充分得到发挥，所以，真正的教育是个性的教育，任何企求门门优秀、各方面俱优的发展，是不切实际的。
5．个人自主性与世界历史性（类特性）的统一当代社会的人，不仅是一个个人的主体，是一个国家的公民．更是地球社会的一员，亦即“地球市民”。所谓“地球市民”，是具备“地球社会意识”——一种超越了传统的血缘、地缘的差异，不同民族与文化的人们自由结合的意识的——文化人。为此，当代的教育，不仅要培养儿童的自主意识，而且要培养他们的责任心，包括对家庭、对他人、对国家、对民族、对国际社会和地球大家庭的责任，养成一个地球时代的人理智地负责生活的必要的能力，以及国际意识、全球意识，以便和其他国家、其他民族、其他宗教、其他文化背景的人相互沟通，相互理解，共同生存。联合国教科文组织已把学会共同生活作为培养人的四大共同支柱之一。因此，全球教育视野中的课程开发，包括国际理解教育、环境教育、地球社会教育等，应该得到重视，这是当代课程内容发展的新特点。
二、整合和完整的课程结构
课程结构是为了达成课程目标而设置的各类课程之间的组合，它解决的主要问题，是根据课程目标设计课程类型，这些课程将发挥什么作用。课程结构是否合理，直接关系到课程目标的达成，关系到培养什么样的人。因此，从一定意义上说，设计课程结构是课程编制的核心。
从当代丰体教育的课稗日标看，在横向上，它致力于人的发展的完整性；在纵向上，它致力于人的发展的自主性和构建性。就第一个方面，人本主义教育家提出了知识的课程、情意的课程及体验一统合课程的结构，从而培养知情意统一的“自我实现的人”。
人本主义课程只注重人格的完整性，它没有关注人的发展的自主性、能动性。国内有学者借鉴人本主义的课程结构，增加了实践课程，提出了一种立体的课程结构。
其实，就上述课程的立体结构看，分类之间不尽周延，因为人格和情感、意志之间存在着包容和交叉关系，所以，人格课程和情意课程可以归为一类情意课程。这样，类主体教育的课程结构则划分为知识课程、情意课程、自我发展课程和活动课程。
知识课程。是突出学术性标准的课程。人的发展，尤其是人的全面发展，不以高深的学问逻辑和科学知识为前提是不可能的。掌握知识虽然不是教学的最终目的，但它是人的发展的基础，是促进发展的工具和手段。这部分课程主要培养学生运用符号性工具掌握基础知识、基本技能，并使他们从中养成科学的态度，形成科学的精神，学会科学的方法。它包括语文、数学等工具课程，自然科学和人文科学的分科课程，以及综合课程、隐性课程中的知识性内容。
情意课程。是指旨在发展学生的情绪、情感、态度、价值、品格等非认知领域的心理品质的课程，它包括发展人的艺术情趣，陶冶人的情操的音乐、舞蹈、美术，以及培养人的健康身心和良好品德的体育、心理教育课程和品德课程。情意课程不仅体现在显性课程中，更体现在作为隐性课程的人际关系中。即便是情意的显性课程，若使用非人性化、非人格化的手段和方法，充其量获得的是关于情意的知识，而不会使人性得到陶冶。因此，人本主义教育家的情意教育的信念是，即使是使用教学机器、电脑、网络等现代化教学手段。对学生的成长来说，核心仍在于同他人人格的相互作用之中。
活动课程。从活动到课外活动，到今天把活动列入课程，反映了人们对活动重要性的认识日益增加。历史地看，18世纪卢梭的自然主义教育思想，就非常重视“从实践中去学习”。20世纪初，杜威的进步主义教育主张，提出“从做中学”，为活动课程作了理论的准备。但进步主义教育的“活动课程”，在本质上是对传统的以知识为架构的学科课程的反叛，它的显著特点是彻底打破学科界限，否定学科课程的存在，以儿童自己的兴趣和活动组织课程。美国进步主义教育运动的这些做法，证明是失败的。我们这里提活动课程，但并不否定学科课程的主导地位。活动课程的出现，首先是为了弥补学科课程的不足，使学生通过实践的操作活动，培养他们的社会实践能力、解决问题的能力，发展他们的兴趣、爱好和个性特长。同时，与学科课程给学生提供的间接经验不同，活动澡程给人们提供了关于人类社会和生产的直接经验，提供形成健全人格的直接经验，提供关于思维、方法的直观现象，它与学科课程的间接经验相结合，完整地构成人的知识结构。同时，也为理论走向实践，知识运用于实际架构了桥梁。
活动课程有多种，大致可分为：一是学科活动课程。是配合学科的学习而开展的单科性兴趣小组活动、科技制作活动等。二是综合性的活动课程，是以社会问题、生活中的问题为单元组织的社会调查、社区服务等。三是规定性活动课程，诸如班队活动、共青团活动、升旗、军训等。无论哪种类型，活动课都要体现以学生为主体，体现学生在活动中的自主性。在自主活动中，学生通过体验学习、探索学习和解决问题的学习，促进学生的创新精神和社会实践能力的发展。
自我发展的课程。教育要致力于人的发展，但人的发展最核心的东西是什么？不是在量上知识的增加，智力、能力的提高，道德人格的完善，而是一种自我发展的内在动因的发展。课程不仅要传授知识，发展学生的智力能力，而且更重要的是发展人之发展的动力，授人以自我发展的“发动机”和“钥匙”，并不断提高他们的质量和功能范围。为此，必须设置一种自我发展的课程，使它引导学生自我觉醒，掌握自我发展的策略和方法，具有时刻否定和超越自己的意识和能力。当然，这种自我发展动因的“发展”，不仅需要情为动力，而且需以知为基础。所以，它是知识课程与情意课程在不同侧面、不同程度的结合，是一种综合性课程。这类课程有偏重于价值理想教育的，如自我意识启蒙、学习动力激发、自我实现的教育；有偏重于技术方法的，如学习方法指导、学习策略和思维方法的训练以及元认知教育等；有偏重于能力培养的，如智能开发、创造力的训练和培养等。
因为人的发展的动力，就在于自我发展动因的发展，所以自我发展的课程在课程结构中处于核心的地位。整个课程结构，以自我发展课程为灵魂，为归宿，以知识课程、情意课程和活动课程为载体，为支点。几种课程相互联系，各自发挥其独特功能，其整体作用的结果，是培养了既具有完整的人格结构，又具有自我发展动力的全面而自由发展的当代类主体。
三、课程内容的策略性、结构性、综合性和时代性1.当代主体的课程以问题性、策略性、技能性等程序性知识为主要内容无论是学问中心课程还是人本主义课程，都不会否定知识在课程中的核心地位。学生是通过知识的占有和消费，内化为自身的认知结构，成为自身规定性的一部分，来促进自身的发展。但是关键在于如何认识知识及其所包含的内容。在我国，人们对知识本性的认识是一种客观的反映论。“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念和规律，属于理性知识。”“反映论”的知识观，强调了人的知识的唯物主义根源，这对认识知识的本质是必要的，但不是充分的。因为知识作为一种认识的结果，不仅与认识的客体属性有关，更与认识主体有关。所以，现代认知心理学着重从主体对客体的作用去揭示知识的本质，强调主体自身的能动构建在认识中的作用。皮亚杰说：“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉构建，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”
在上述知识本质观的基础上，现代认知心理学对知识的分类，突破了以前客观性知识的惟一性，而增加了在认识活动中关于人自身的知识。如当代著名认知心理学家JR安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，R．E．梅耶将知识分为语义知识、程序性知识和策略性知识三类。这两种分类方法是一致的，其中梅耶的语义知识就是安德森的陈述性知识，他提出的程序性知识和策略性知识，可合并为安德森的程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，它主要体现为事物的名称、概念、命题、事实等方面的知识，这类知识通常又称为“记忆性知识”。以往我们讲的“教学使学生掌握知识”或“课程是知识的载体”，其中所指的知识就是陈述性知识。程序性知识是有关“为什么”或“怎么办”的知识，主要涉及规则、规律、原理的理解和运用，智慧技能和认知策略的形成，以及情感的体验等，这类知识必须在实践活动中通过一系列的转化，从而促进人的发展。在当代和未来的信息社会中，信息资源的剧增，想一劳永逸地获取这些细节性知识是不可能的。当代社会的主体，不可能是“学会”的主体，而必须是“会学”的主体，正如布鲁纳所说，在未来的社会中，教育将成为生活方式的构成要素，因此，人们在学校教育中必须以学习程序性知识为主，为未来的生活和终身的教育打下基础。
2．课程内容的结构化原则
结构化原则是学问中心课程的一个特点，它仍然适应于当代主体教育的课程内容的设计。因为当代社会，科学技术迅猛发展，社会变化日新月异，教育不能再侧重知识细节的介绍，而应注重理清基本原理和方法，以更新学生的知识结构为目的，侧重培养学生分析和解决问题的策略和能力。所以，当代课程内容的设计，必须吸收课程结构化的思想，改变过去主要按知识点组织教学内容的状态，使教学内容呈结构状态。布鲁纳说，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。当然，不仅要教知识结构，同时还要教学习这类知识的方法程序结构，也就是说，要把“两类结构”的学习和运用作为课程教学的重要任务。当学生掌握了“两类结构”以后，就能够促进学习迁移，独立主动地学习新知识。
3．课程内容的综合化原则
