任何的教育都涉及到一个“教什么”的问题，或者说是用“什么”来培养人的问题，从广义上说，这就是一个课程问题。课程是教育的核心，缺乏课程思想的教育理论是不完整的理论，是没有可行性的理论。
“课程”的概念，众说纷纭，课程编制的模式也异彩缤纷。但是无论什么样的课程概念和课程编制模式，背后都有一个价值观基础。所以，这里所作的探讨并不旨在提出一个具体的类主体教育的课程编制模式，而只是想对类主体教育关照下的课程作一价值透视，从而揭示课程目标中所包含的价值取向是什么，以及理解作为类主体的全面的、完整的、发展的人与其生活经验的关系。透视课程的范围和课程编制的取向。所以，这里所做的探讨，属于类主体教育的课程哲学基础。
一当代主体教育的“成人”课程观
虽然任何时代的教育，都不免有关于教育内容的抉择，形成一定时代有关教育内容的规定性的措置，不过，“课程”却是伴随着近代学校制度才产生的。把课程作为一个独立的研究领域，是20世纪以来的事情。一般以1918年美国学者博比特（F．bitt）的《课程》（Curriculum）一书的出版为标志。1949年泰勒（R．w．yler）的《课程与教学的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）的出版，勾画了课程理论的框架，成为现代课程理论的奠基石。
20世纪中叶以后，课程研究领域相当活跃，课程设计模式和课程理论也不断翻新，从课程设计的基点看，大体有三种：强调以学术为中心的学术性课程理论；强调以社会问题为中心的社会改造课程理论；强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。这三种课程取向，学术性课程把着眼点放在知识的传递上，社会改造课程把着眼点放在对社会公平和完善社会的追求上，人本主义课程把着眼点放在人的自我实现上。应该承认，每种课程观都有其深刻性和合理性，但这种合理和深刻都是片面的合理与深刻，结果是在肢解了课程的整合化来源及其理论基础后，而设定了具有某种绝对意识及原子化理念意义上的课程设计的范式，以至于每种课程设计范式作茧自缚，陷入偏执。
课程作为教育活动的中介，或者说作为教育实施的一种手段，就是为了实现教育的目的。教育就是为了人的成长，使人成为“人”，借用儒家的词语，“成人”就是教育的目的，遂也成为课程设计的出发点。
在这里，类主体教育课程的“成人”观，与人本主义教育课程的人性观，在强调教育的人本化和课程设计着眼于人的发展方面有相同之处，但也有不同之处。第一，人本主义教育的课程观中的人性假设是以作为第三势力的人本主义心理学为基础的，它更多地强调人的心理发展的完善，尤其强调非理性因素的发展；而类主体教育课程的人性假设是马克思所说的“现实的人”，即在现实的历史过程中活动着的、活生生的、有血有肉的、思维着的人。历史性和社会性是“现实人”的重要规定。第二，人本主义教育关注人的自我实现，而“自我实现并不始终导向公共利益”，所以，西方有学者在批评人本主义过多地关注“自我”上，建议“人本主义者应该是一个比较乐意为他人谋利的人——不在他人遭奴役时追求自己个人享乐的人”。这说明，实际上人本主义的“人”是孤立的单子式的个人。而类主体教育倡导人成为“类主体”，既有个人的主体性，又将个人融入于“他我”和社会的“大我”之中，成为具有主体间性的个人。
类主体教育的课程必将着眼于现实的、完整的人的培养，它要全面超越和整合被机械化了的、原子主义的“茧式”课程设计范式，走向以“成人”为核心的整合的课程设计范式，这种人性化的课程整合范式，具体说就是包括三个“来源”和一个核心。即以“社会的发展和需求”、“学科知识体系”和“学生发展”三方面作为课程设计的制约因素，以学生的全面、主动地发展和个性的培养为整合化的核心。三个来源是一个核心的保障。课程设计以三个来源为渗透要素，致力于“成人”化的目标，将制约课程的各种因素融会、加工、升华为具有内在逻辑结构的整体化指标，构建一个新的课程体系。新的课程体系把着眼点放在“成人”上，这里必须弄清教育要使人成为什么样的“人”，具体把握了“成人“的涵义和所指，才能定义类主体教育课程的内涵和外延，才能制定课程设计的基本原则。
教育使人成为“完整的人”，这是“成人”的第一个规定。原因是因为我们正处于一个“人的分裂”的时代，正如美国科学家赫尔伯特·豪普特曼（HebertHauptman）所说：“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术，另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式——如果以世纪为单位来测量的话。科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种不平衡冲突已经达到了如此地步：它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。”教育对于酿成“人格的分裂”起着推波助澜的作用，“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂，为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全”。对时代及现代教育的反思，要求培养完整的人，使其真、善、美各方面都得到自由的发展，把个体的自然生命和价值生命、理性和非理性等各方面整合起来，使他成为一个完整的人，这是世纪末的教育之梦，21世纪的教育必须为此作出不懈的努力。
教育追求儿童的解放，使人成为有“主体性的人”，这是“成人”的第二个规定。人的全面发展和人的自由发展具有历史的一致性，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等。”外部的世界为人本身所驾驭，人的发展从而进入“自由王国”，人就成为自觉的主体。教育的过程，作为人的解放过程，必须和历史的运动现实地统一起来。人的发展经历了一个从群体主体～个人主体～类主体的历史过程。近代社会的大工业生产和市场经济的兴起为具有独立人格的个人的出现提供了前提，教育在近代社会才有培植个人主体性的可能，才能追求一种人的解放。当20世纪钟声敲响的时候。瑞士的教育家爱伦·凯出版了她的《儿童世纪》一书，期望着“20世纪将成为儿童的世纪”。虽然有学者回顾20世纪的百年教育历程得出“20世纪不是儿童的世纪”的结论，但不可否认，为解放儿童，20世纪作了不懈的努力，这一没有完成的接力赛，要传递给21世纪，21世纪的教育还必须致力于儿童的解放。换言之，21世纪的教育必须把儿童当做儿童来培养，当做“人”来培养，致力于发展人的主体性。
教育使人的潜能都得到充分的发挥，成为有“个性的人”，这是“成人”的第三个规定。现代教育从根本上说是工业化社会的产物，它适应科学管理的要求和扩大教育规模的需要，把学生作为批量生产的产品，因此，划一性教育成为学校教育的明显表现。教育要追求儿童的解放就必须打破划一性的束缚，致力于每个人不同的潜能的充分发展。“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”教育要发展人的潜能，而每个人的潜能又有不同，因此，教育要“成人”，必须成就的是有“个性”的你、我、他，而不是一个模式的或抽象的人，“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’”。教育要培养人的个性，首先要尊重人的主体性，确立自由、自律和自我负责的原则；其次要冲破大一统的局面，对教育的所有方面，包括课程、方法、制度等都从根本上重新加以认识。
教育要促使人与自然，人与社会，人与类的和谐统一，使之成为“类的存在物”，这是“成人”的第四个规定。教育要使人成为“人”，成为一个主体的人，但在当今的时代，教育追求的不是彼此分离的、孤立的、单子式的、以自我为中心的占有性个人主体。因为今天随着世界经济、世界市场、世界文化的推进和全球问题的出现，个人不可能将自己孤立起来，而走向世界历史性的、普遍的个人，人与人之间有了更多的“休戚相关”。只有在这个时候，马克思关于“人是类存在物”的思想才能看到曙光。马克思说，人是“通过实践创造对象世界，即改造无机界”来证明自身是类存在物的。人以世界为对象，与自然、社会和人自身建立着对象性关系，所以，人作为类的存在物，也就是那种人与人完成了的本质的统一，人与外部世界完成了的本质的统一，人与自身完成了的本质的统一。正是在这诸多完成了的本质统一中，人作为类主体才占有自己全面的本质，不仅展现了个人的主体性，而且也展现了人的“类特性”、“普遍性”。
总之，类主体教育的“成人”观，就是要造就马克思所言的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。这样的“人”具有全面的、完整的人格和自由自觉的主体性。
现代的课程模式承担不了培养类主体的任务。因为从根本上说，现代课程是非人性化的，它不仅造成了人格的支离破碎，而且在课程编制上是接受认同式的，它不能促进学生自主性的发展。现代课程是培养占有性个人的课程。因为占有性个人是一种人格分裂的人，只有技术理性的个人，科学和技术对现代课程的宰制和霸权，对人文学科在课程体系中地位的排挤和遗忘，只会造成有理性而无人性的“单面人”、机器人。现代课程的接受认同性，使人对课程的学习，以“占有”知识为目的，它“力图给每个学生提供一定数量的‘文化财产’，学习结束时，他将被证明，至少占有了其中的最基本部分。所以，他顺带学会了读一本书要能够复述出作者的思想主脉”。“最出色的学生是能够最大限度地准确复述出任何一位哲学家所说过话的学生。”这种教人以知识的占有为目的的课程模式，培养不出人的主动探索的精神和能力。
教育要促使占有性个人向类主体的转变，也就必须变革这种“非人化”的接受认同式课程观，而走向“成人”的课程观。“成人”的课程观，以追求人的解放为目的。马克思说，人的“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。人与自己全面的世界构成了否定性统一的功能关系，形成“既以自身为中心，同时又向自然、向他人、向整个世界开放的新型关系”，形成了人与自然，人与人，人与自身的本质统一。这就是类主体所具有的特质。在这里，类主体与占有性个人主体有两点不同：第一，占有性个人主体是人与自然，人与社会的分裂与对立，它造成人的分裂性人格，类主体是体现着内在超越的本质统一的完整性的人格。第二，占有性个人主体，以“占有”为个人的生存方式，类主体以“存在”为个人的生存方式。占有的生存方式在人与人之间互相作为手段之时，人也失去了自由性。存在的生存方式以独立自主、自由及具有批判理智为前提，其本质特征是能动性。于是，变革占有性个人的课程为类主体的课程，必须首先在这两个方面作出努力，这就是确立完整的、整合的课程和主体性的课程，以确保人格的完整性和主体性，进而培养出有个性的、具有内在本质统一的类主体。
二人的完整世界与整合的课程
怀特海说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”人生活于其中的世界，对人的生长都会发生作用。所以，就促进人的生长而言，人的全部世界，人的生长家园，就是最广泛意义上的课程，也是最完整的课程．人“在世界之中存在”，海德格尔揭示了两种存在方式，一种是“此在”和世界的关系，人乃“融身”于世界之中，“依寓”于世界之中，“繁忙”于世界之中，世界作为万物之根基，与人“融为一体”。世界和人是一种内在的关系，这种世界，是人生活于其中的现实而又具体的环境，借用胡塞尔的术语可称之为“生活世界”或“日常生活世界”。另一种“在之中”是人以一种外在的方式，和世界是平等并列的共处关系。这种世界不是人“陷于”其中的生活世界，而是作为主体人对生活世界认识结果的理性世界。“生活世界是一个原初的自明性的领域”，它具有“非课题化”的特征。但理性世界是人对生活世界进行课题化探讨的世界，人有“两种可能将生活世界课题化的基本方式：素朴—自然的直向态度以及一种彻底反思性态度的观念，即对生活世界和生活世界客体的主观被给予方式的‘如何’（daswie）进行反思的态度”。前者是一种科学的态度，后者是一种哲学的态度。以科学的态度对生活世界的认识和探讨，得到的是“科学—客观的世界”，自然科学中的“客观世界”被胡塞尔称之为“原则上无法直观到的、‘逻辑的’亚建筑”。以哲学的态度对生活世界的认识和探讨，得到的是哲学世界，哲学的世界作为一种反思性的分析，而区别于生活世界和科学世界。但是科学世界和哲学世界都产生于生活世界之中，并且也只有回溯到生活世界之中，才能得到明证和获得意义。
对人的世界的三分法，卢卡奇也持相似的观点，他在《审美特性》的“前言”中明确指出：“如果把日常生活看做一条长河，那么由这条长河中分流出了科学和艺术这样两种对现实更高的感受形式和再现形式。”他由此区分了日常生活、科学和艺术三种形式，并把日常生活作为起点，也作为归宿。人的“科学世界”和“艺术世界”的生成，源于日常生活世界，并且二者生成之后，又“通过它们对日常生活的作用和影响而重新注入日常生活的长河。这条长河不断地用人类精神的最高成果丰富着，并使这些成果适应于人的日常实际需要，再由这种需要出发作为问题和要求形成了更高的对象化形式的新分枝”。
