建构主义被课程改革专家立为新课程改革的理论基础，他们认为建构主义是后现代背景下学校教育改革和发展的基础。建构主义主要是一种心理学理论，维果茨基的历史———文化理论被认为是建构主义的主要思想源泉。建构主义分为不同的理论形式和流派，它们分别是“激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观” [10]。新课程改革专家主要是推崇社会建构主义。社会建构主义的一些基本假设是：无法确定关于世界的普遍真理；个人并不拥有知识，知识仅是发生于社会团体中的一种关系类型；知识不是来自于心理，也不是来自对世界的观察等。社会建构主义坚持完全的相对论，放弃了真理断言，它认为世界上没有什么真理，也没有客观知识，知识要么是个体自主建构的，要么是群体商谈的结果。
建构主义知识观在我国基础教育改革中存在着不同的表述，如“知识只是个体对其经验的理解和意义化” [11]，“知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的” [12]。“建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂时性的解释和假设而已。”“无论社会公共知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂时性的解释、假设。” [13]这些主张的实质是强调“知识”不再是主体能动地反映客观存在的认识成果，不再是在人们认识和改造世界的社会实践中形成的。
建构主义的这些主张受到许多学者的批评，他们认为建构主义贬低了客观知识，并为教育者抵制学术科学及保持无知提供了理论基础；教师的作用仅仅是促进者，促进学生构建他们自己的方案来替代一般的知识框架，这种做法损害了教育。有人指出：社会建构主义知识观在教育上影响虽大，但弊大于利。孙喜亭教授认为，若按“建构主义”对知识的释义，知识只是一种因人而异的解释、假设或因时间和环境而变化不定的各种理解，而传载知识的符号系统也不是真实的。这实际否认了知识相对的真实性、客观性、稳定性以及符号系统真实的“代表性”，这实际上是世界不可知论的一种表现。若如此，那人类就无共同的认识，也就失去共同生存交流的基础。 [14]
基础教育课程改革中有学者提出了知识的“重建论”。他们根据建构主义的知识观，强调知识的建构性、主观性、个体性、相对性，用个人“经验”“感悟”“意义化”“价值”等来淡化乃至否定“反映”，甚至把知识看成是人们对客观事物的一种“解释”和“假设”，强调非书面和口头语言形态的默会知识。
三、关于知识本质之争的思考
上述对新课程改革以来关于知识本质的争论，涉及了知识本质的方方面面。那么，知识的本质到底是什么呢？尤其是学校教育的知识本质应该是什么呢？我们认为，学校教育知识的本质特征表现为，知识不同于“意见”，知识不同于经验，知识本质是其客观性等几种观点。
（一）知识是否等同于“意见”和经验
在西方，最早对知识进行探讨的是古希腊的智者学派。他们认为知识来源于个体的经验，由于每个人对事物的感受不同，所获得的知识也就不同，因而没有绝对意义的知识。智者们的知识观概而言之，就是认为知识随个体的不同而不同。而柏拉图反对智者们对知识的认识。他首先区分了知识与意见，认为意见是变动不拘的，而知识不同于意见，知识不是对物质世界的感受，知识是固定和肯定的，只有经过证实和理性思考的认识才是知识。他利用著名的“洞喻”来充分说明了这一观点。柏拉图在这里强调了理性在人类认识中的首要作用，突出了知识的客观性和普遍性。
一般而言，意见是个体对事物主观的感受，带有强烈的主观性、随意性和非理性。对同一事物或现象，不同的人有不同的意见，但是对事物本质和规律性的认识却是基本或完全相同的，即知识不同于意见。
与柏拉图的“意见”非常接近的概念是后来的经验。近代哲学研究中，洛克、斯宾诺莎等强调经验对于理性的优先性，认为经验是认识的起点，是人类获得对世界认识的根本工具。后来，杜威对经验进行了改造，认为经验是主客体的互动，他把人类活动的全部过程和参与主体纳入经验的概念。当代的人本主义、后现代主义、后结构主义、建构主义等都强调经验在人的认识和发展中的首要地位。这种把知识认定为经验的观点，看到了人类在长期发展和教育中对人的经验的忽视及经验在人的认识和活动过程中的作用，但是，它却忽视了知识与经验的根本区别。一般来说，经验指人们在改造自然、社会和人类自身的过程中所获得的个体的主观认识，经验具有感受性、个体性、情境性和易变性，因此，在实践中，在经验主义思想体系中，人们可能犯下面的错误，如经验转移、经验固化等。而知识则是指被证明的、系统化的、公共性的经验，是人类长期经验积累的结晶。如果认为知识具有个体性、具体性、感受性，其实质是取消了知识，或者是以经验涵盖了知识，这既不符合客观 [15]实，也不利于学术理论的研究。
（二）知识本质能否用知识习得替代
课程改革专家们从根本上混淆了知识的本质和知识的习得，把二者混为一谈。他们在各种论述中并没有真正地谈到什么是知识。在他们的知识概念重建中，也是在大谈知识的习得，而非知识的本质或概念。其实质是把对知识的本质认识，或者概念认识放弃，以知识的习得替代了知识的概念和本质。所以，专家们的知识观没有一个逻辑起点，而是泛泛地谈论知识的习得，知识的性质，并没有从知识的本质或概念入手解决根本问题。
对此，刘硕教授认为“重建论”者似乎也觉得他们并没能明确地回答“什么是知识”这个基本问题，便一再强调“何谓真正的知识是一个跟如何习得知识相关的问题” [16]。其实质是把知识的本质与知识的习得混为一谈，放弃对知识本质的追问。从另外的角度说，就是试图用知识的建构形成替代知识的内容及其客观性，以此否定认识是对客观世界的反映这一认识本质，用认识过程代替乃至否定认识结果，进而否定知识是人类认识的成果。在“重建论”者的“新”知识概念里，人类长期积累的认识精华———科学文化知识已不复存在，只剩下了个人知识，并且，这些儿童习得的知识只是儿童获得的有限的经验。
（三）学校教育知识的本质是其客观性
上述各种具体的知识观我们可以从不同的角度加以分类，大致上可以划分为两大阵营，即现代知识观与后现代知识观，或公共知识观与个体知识观，或客观主义知识观与主观主义知识观。其中每对范畴的第一个都属于一个阵营，即现代知识观、公共知识观和客观主义知识观属于一类，而后现代知识观、个体知识观和主观主义知识观属于另一类。下面我们以现代知识观与后现代知识观为代表来进行分析。
现代知识观又可认为是一种理性主义知识观，它认为知识是人类认识的精华，是人类的某些认识经过长期的实践检验和不断修正而积累形成，知识是客观的、确定的，被大多数人接受的，在客观知识形成的过程中，人的理性、抽象思维起到了根性的作用，知识是人的理性的产物。现代知识观并不否定个体在知识形成过程中的作用，而是认为知识最初是由个体以各种方式提出、发现，经由一定的方式或途径传播，而逐渐成为公共知识。在这里，知识的最初形态蕴涵了个体丰富的理性、感觉、情感、价值观、意志，甚至是喜怒哀乐。如居里夫人一生研究放射性现象，发现镭和钋两种天然放射性元素，被称为“镭的母亲”，但是她获得的这些科学知识凝聚了她人生的辛酸苦辣。她的好友爱因斯坦曾谈到“由于社会的严酷和不公平，她的心情总是抑郁的。这就使得她具有那严肃的外貌，很容易使那些不接近她的人产生误解———这是一种无法用任何艺术气质来解脱的少见的严肃性。一旦她认识到某一条道路是正确的，她就毫不妥协地并且极端顽强地坚持走下去”。诸如此类的例子太多。显然，知识产生之初必然是个体或某一群体的主观认识，但是这一主观认识经由人类的传播、实践和修正，慢慢成为具有稳定性、确定性和客观性的知识，也就是由感性经验上升为理性认识，即知识。因此，知识是客观与主体相关性的统一体。知识并不否定个人在知识发现过程中的个体参与，而一旦知识被大众所认识、实践并接受，就具有了相对于个体的独立性，知识的存在将不再依赖于发现者的主观情感等。也就是说，作为总体概念的知识必然是客观性的。
学校知识更要强调和追求客观性。基础教育是学生发展的基础阶段，是学生由一个自然人转变为社会人的重要历程。这一阶段学生发展的最重要特点和任务就是接受人类基本的科学文化，达到一个社会人最基本的要求，如人所要拥有的美德：诚实、有爱心、善良、公平等。同时，还要掌握现代人所必需的生产和生活的基本知识和技能等。这些内容具有共通性，而不随国别、民族、个体的变化而改变。由此，呈现给基础教育中学生的知识必须追求客观性、普遍性和可通约性，而尽量避免没有定论的个体知识和经验。
第二节 知识在学校教育中的地位之争
基础教育课程改革中，关于知识在学校教育教学中的地位主要有两种观点：一种是知识是学校教育的中心和基础，必须加强和改进学校教育中的知识教育；另一观点认为知识只是学校教育中的目标之一，学校更要加强情感、态度、价值观教育。
一、学校教育过于注重知识论
自2001年新一轮课程改革以来，在教育思想领域存在着一股“轻视知识”的教育思潮，并且随着课程改革的展开，已经走向实践。 [17] 这一思潮和行为不但改变了我国注重基础知识的良好教育传统，并且使学校和教师不再重视学生扎实和宽广的知识基础，已经在一定程度上影响了学生的基础发展。“轻视知识”的思潮有许多论点，如“改变过于注重知识传授的倾向”“无用知识”等。
2002年出版的枟走进新课程———与课程实施者对话枠一书中，关于课程改革的目标，它说：“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生的发展的历史性转变。”“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。” [18]“学生也许拥有一些不知如何运用的知识———‘无用知识’ （ inert knowledge ）。” [19]“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的。”同时，“轻视知识”的观念已经影响到教育教学的实践。这种知识降位论，也不只是议论，而是已经转化为实际。 [20]“超过95％的实验教师认同本次课程改革的理念与目标。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚，在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考、探究学习。”④许多研究者在总结和反思新课程改革时谈到“知识、技能目标，该实的不实”。具体来说就是“由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊”。同时，“教材受到了冷落”， [21]由此，我们认定教师心目中学生知识获得的标准已经不存在了，而仅仅剩下情感、态度等非认知目标。
对于王先生等指出的新课程改革出现的“轻视知识”的观点，新课改专家进行了辩解。他们认为新课程改革不存在“轻视知识”的情况。首先，从新课程设计来讲，钟启泉教授认为新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分，对知识和知识教育进行了更加全面、科学的界定，要求增强课程内容（主要是指作为文化遗产的知识）与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度“一统天下”的格局，此举的目的在于恢复科目本身固有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看，三维目标的确立非但不是轻视知识之举，反而是重视知识教育之策。 [22]
