一、教育目的的意义
一定社会中，凡是参与或关心教育活动的人，对于把受教育者培养成什么样的人，大都有各自的期望及追求。“一些人认为教育应当从其自身出发提高学生的理解力（或者知识、推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看作头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信在理论知识和实践成就之间、在艺术和科学之间达成某种平衡；另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的之多几乎无穷无尽”。教育学研究教育目的，并不是罗列人们的这些目的。而是要研究学饺教育究竟应该追求怎样的目的？这些目的是由什么决定的？包含哪些内容？
教育目的首先是学校教育的目的，但并不等于与社会无关。在现代，教育日益社会化，教育已越出学校围墙，敦育目的在某种程度上已成为社会生活目的的一部分。在我国，教育目的不仅要在学校中加以贯彻，而日也调节着校外教育机构、家庭等一切存在教育因素的场所的活动；不仅指引着学校里的受教育者的成长，而且也是民族素质提高的方向。
教育目的是教育活动的出发点和归宿，也是教育活动的根本依据。它对于我们明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等都起着决定性的指导作用。由于教育是一种培养人的复杂的社会活动，周期很长，需要对受教育者进行有计划的系统的工作。所以，只有制定一个明确的教育目的，给各方面的教育力量指出共同遵循的方向，并激发受教育者自我教育的能动性，才能使各方步调一致，紧密协作，保证人才培养的质量，教师、家长、学生及其他教育工作者必须正确认识教育目的，并把教育目的转化为自己教育活动的动力。对教育目的理解越深刻越全面，教育活动才能越有成效。
二、教育目的的社会制约性
教育目的的社会制约性是指不同社会、不同国家的教育目的都是受到其生产力、政治经济制度及本国本民族的文化传统的深刻影啊的，都各不相同。尽管教育目的是由人提出的，属于意识范畴；但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的。
首先，教育目的是受生产力制约的。在占代，生产力水平很低，学校教育尽管产生，但是很不发达，为统治阶级所垄断，教育目的只不过是为统治阶级培养脱离生产劳动的各种官吏。近代，随着机器大生产取代工场手工业，科学技术在生产中广泛应用，普及教育开始了，学校教育的目的就不仅要培养管理国家的各级官吏，还要培养掌握一定文化和技术的劳动者。第二次世界大战以后，生产和科学技术迅猛发展，出现了新技术革命的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的形势，世界各国纷纷把教育提高到前所未有的重要地位，重新研究他们的教育目的。教育发展的历史和现状都说明了教育目的是直接受社会生产力所制约的。
其次，社会的政治经济制度也是制约教育目的的重要因素。在古代希腊，斯巴达与雅典是两个典型的奴隶制国家。它们的政治经济制度各不相同，教育目的也不尽相同。斯巴达是以农业为主的奴隶主专制国家。为了镇压希洛人的反抗，巩固斯巴达人的奴隶主统治，全国变成了一座军营。斯巴达的教育目的就是要把它的后代培养成勇敢善战、忠于祖国的职业军人。而雅典是当时希腊各城邦国家的经济贸易中心，实行的是奴隶主的民主政治。繁荣的工商业经济，民主的奴隶主政治，文化科学的较高发展决定了教育目的是培养“身心既美且善”的公民，即具有健美的体格，高尚的情操，广泛的文化素养，发达的智力，多方面的兴趣的人。另外，在欧洲的中世纪，基督教是整个欧洲的精神支柱，教会垄断了教育，教会学校的目的就是培养虔信上帝、怜悯邻人的宗教人。总之，教育目的的社会性质是由该社会的政治经济制度决定的。
民族传统是一个民族在长期的社会实践中形成的世代相传的具有特点的社会困素，如风俗、习惯、道德、思想、艺术、制度等。民族传统是一个民族区别于其他民族的本质特征的表现，使教育目的具有鲜明的民族性。例如，自古以来，我国重视伦理道德的教育，而西方各国则非常重视宗教意识的培养。这都说明了民族传统对教育目的的影响。因而，我国的教育目的必须从我国的生产力、社会经济制度、民族文化传统出发来确定，绝不能脱离国情。
三、教育目的的价值取向
所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们提出教育目的，必然会从他们的利益出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡有所选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，作为教育活动所要实现的目标。从这个意义上说，教育目的本身就体现着人的一种价值追求。
社会生活是复杂的，教育功能是多方面的，人有多向选择的可能，而且还因为人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验、认识水平、政治倾向、社会理想和不同的利益需要、不同的价值观念，他们对于教育活动的目的也势必会有不同的价值取向。如按人的发展层次分类，就有卢梭的造就“自然人”的教育目的、涂尔干的造就“社会人”的教育目的及康德的造就精神人格的教育目的；再如，按社会发展状态分类，就有再现过去社会状态的教育目的（赫钦斯）和着眼于现实社会生活需求的教育目的（杜威）及预示未来社会状态的教育目的。在教育目的的价值取向上，争论最多最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人的发展还是注重于社会的需要，即教育史上的个人本位论和社会本位论。个人本位论认为，教育目的在于充分发展受教育者的个性，把受教育者培养成人；个人价值高于社会价值，只有受教育者获得充分的发展，社会才能进步。确定教育目的应从受教育者出发，而不是从社会出发。社会本位论则相反，他们认为，教育目的在于把受教育者培养成符合社会需要的人，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会；确定教育目的应从社会需要出发，即使受教育者社会化，保证社会的稳定与延续。
也有人试图调和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。例如，美国教育家杜威一直谋求在教育过程中个人因素与社会因素的协调，形成一种所谓社会个人主义的观点。杜威认为，教育当然要有社会目的，学校要培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其有的特点发展（生长）而实现的，教育的目的不应排斥教育的出发点——儿童，正如两点成一线那样，要把教育的出发点和归宿点统一协调起来，综合考虑。但是，他又强调说：“这种协调要求儿童能表现自己，但必须按照实现社会的目的来表现自己。”
教育目的的价值取向问题，实际上是教育本质的集中反映，其根源在于迄今为止的社会中还存在社会利益与个人利益的矛盾。近代资本主义社会本身处在不断变化之中，在自由资本主义阶段，客观上需要摆脱封建桎梏，遂有“个人本位”的教育目的论兴起；进入垄断资本主义阶段以后，各种“社会本位”的教育目的论纷纷出现。无论是“个人本位”的教育目的论，还是“社会本位”的教育目的论都或多或少地含有片面的真理性，有助于丰富我们对教育目的的认识。
马克思主义关于人的全面发展理论把个人发展与社会进步、个人利益与社会利益辩证地统一起来，科学地解决了个人与社会的矛盾。马克思主义关于人的全面发展学说是从社会分工出发来论述人如何从片面发展到全面发展的历史进程，社会存在作为人的发展的前提条件，必然制约着人的发展水平。在相当长的历史时期内，社会发展是以大多数人的片面发展为代价的；只有当生产力高度发展，社会物质财富和人的闲暇时间极其充裕，并彻底消灭了人压迫人、人剥削人的社会制度，实现了“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的共产主义联合体．才真正有普遍的个人自由的、全面的、充分的发展。这一理论为社会主义建立全面发展的教育指明了方向，在马克思主义人的全面发展理论指导下的社会主义教育目的，其价值取向既不属于个人本位，也不能归人社会本位，是个人与社会两种价值取向的和谐统一。它既不同于资产阶级某人文主义教育学家，抽象地谈论几的发展和教育的最高目的；又不同于某些社会学家，把满足社会需要（教育即社会化），看作教育的惟一目的，认为只要满足了社会需要，个体发展的需要也就自然实现。
