（二）学科教研制度文化——学科组织文化建设的有力保证
1.坚持制度文化建设的独特性
独特性即创新性、开拓性。对于学科教研组来讲，要在遵循学校规章制度的基础上，根据各个学科的情况来制定相关的制度，因为学科特点不同，所以坚持独特性就是坚持学科教研组的个性。坚持独特性就是制度建设要从本学科教学实际出发，把学科愿景贯穿其中，当然它还要吸取学校制度文化中有益的因素，但独特性是它的最基本的原则，因为任何一个新事物的有序运行，都伴随着制度的创新。如果新事物用老的制度来管理，其结果是可想而知的。因此强化制度创新是学科教研组建设的一个基本原则。
2.坚持制度文化建设的发展性
发展是硬道理。所谓发展性，就是说学科教研组的一切制度的制定都要有利于学生和老师的发展。我们知道人的发展有各种力量的推动，比如个人的内在需要，外在的要求制约，群体的竞争氛围，而学科教研组的制度无疑是促使学科教师发展的有力保障，因为制度文化是无声地推动老师发展的重要因素。当老师自觉地按照适于学科发展的制度要求，不懈追求、勤奋工作时，其产生的发展效应是不可估量的。我们洪塘中学各个学科的教师工作制度便是促使老师不断进取、求得发展的制度。对于洪塘中学这所处于转型期发展中的学校来说，学科教师的构成从比例上来看青年教师比较多，由于新课改的实施，老教师也有知识观念更新的问题，怎样才能促进教师的成长呢？我们从备课、上课、课前预习指导、批改作业、校本研究、论文撰写、师徒结对、理论学习等方面都制定了一系列的制度。制定这些制度的目的就是为促进教师教育观念的转变和专业化水平的提高。
3.坚持制度文化建设的人文性
制度本质上是一种规范，一种约束，有时是一种强制，看起来这和人文精神风马牛不相及。我们说合理合法的制度本身就是一种最高的道德关怀，我们制定学科教研组的制度，其宗旨是促进学科教研组老师的发展，学科组老师之间的和谐，从这一方面来讲，便是人文的。而学科教研组制度的人文性主要体现在制度的建设遵循教育的发展规律、老师的身心发展的规律，并注意制度的刚柔结合。有时需要刚，则要坚决执行，不能留有一点余地，比如会议制度必须严格执行，决不含糊，对无故不参加学科组活动的老师不留情面；有时则需要柔，需要灵活，比如二次备课的时间，我们并没有作统一的规定，老师在工作时间备课还是晚上回家去备课，批改预习题后备还是上好一节课后备，均让每位老师自己掌握，这样既体现了学校对老师的关怀，又照顾到了老师工作的个性特点。
（三）学科教研组协作文化——学科组织文化建设的实施要求
一个富有战斗力的团队，除了要有一个合格的带头人和适合自己发展要求的制度外，学科组成员还必须具有团队精神，其具体要求就是要建构崇尚协作的学科教研组文化。
我们在前文曾经明确：学科组是我国基层教师间协作的非行政性组织，是促进教师专业发展的学习共同体，一所学校有好的学科组才能使教师的专业发展由外控走向自主。教师专业发展的生态取向为构建协作式文化的学科组提供了理论基础；教师专业成长的反思性特征，支撑着生态型教研组协作文化的构建；而构建协作式学科组文化有利于提升教师的实践智慧，这也是教师专业发展的现实途径。说起我们的教学，一般其风格是个人化，且大都处于孤立状态之中的。但就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力的过程并不完全依靠自己，教学风格的形成更不是孤立地靠自己来完成的——这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖教师群体文化。
2004年4月，亚太经济合作组织（简称APEC）第三届教育部长会议指出：东方经济体传统上重视知识教学，但在改革中已逐步在教学中提高教学方法的有效性，促进以教师为中心的教学形式向以学生为中心的教学方式转变；允许教师运用自己的知识和技能去教授学科，注重在职培训，让一些优秀教师培训其他教师，加强教师的合作技能和领导技能，提高教师的职业威望。
这就说明我们的教学正在发生着巨大的变化，一种既能发挥个性特长，又能够有效协作的学科教研时代已经开启。
我们认为，建构学科教研组的协作文化要采用以下措施：
首先，要建构学习共同体，营造协作式文化氛围。
“学习是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践，实现着在课堂中难以以教育学和心理学的语言言尽的复杂价值。”个人的知性与文化是这个人所属的文化与实践的产物，而学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。学习本身就是协作的实践，据此，在全面实施新课程的过程中，这为构建学科教研组协作式文化提供了有效的支持。学科教研组协作学习共同体是指在教研组中以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，通过理论引领和新型教研活动的引领、磨合，使教师借助集体智慧与个体智慧的交融转化逐步形成个人的教学风格，并反过来以他们教学的个体丰富性经验来推进教研组协作文化的建构。
学科教研组是由不同学段、不同教龄、水平、性别和思维方式的教师组成的教研学习共同体，它的基本活动是“集体三课”，包括“集体备课，集体说课，集体评课”，其特点是教师个体反思发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。在构建教研组协作式文化的集体备课环节，要注重知识的生成性，加强解决、交流核心知识和问题的有效性协作，提高备课的实效和教师协作教学的能力。说课是在集体备课基础上加入教师个性化的修饰，用口头语言在教研组内讲解具体的论题、教学构想及依据的一种教研活动，是教师将自己对教学理念、教法及学生学习方式设计转化为“教学活动”的课前预演，是提高教师教学水平的重要途径。
集体评课是组内根据某一教师的现场教学进行评价的研讨活动，是教师集体智慧汇聚、碰撞的过程。教研组通过协作型的“集体三课”活动，把专业发展的权力和责任交给自己，包含了教师个人、团队和组织层面的学习，形成良好的协作式组织学习文化，使每个教师自主掌握自己的命运。
其次，要扩充协作教研组的外延，处理好协作与竞争、教师文化与教师教学个性的关系。
在我国，学科教研组一般有两种组织形式：一是以学科为单位组织；一是以年级为单位组织。学科专业化的分工制造了隔离带，将教师之间、教研组之间分割成相互独立且常常相互冲突的领域。而现代知识具有情景性、跨学科、生态性特点。伯顿·R.克拉克指出：“广义的知识成了实现多种不同目的的共同手段——既用于完成‘大众’性的功能，也用于完成‘尖子’性的功能。”当下知识的信息生态和课程整合的理念逐渐被教师接受，老师对世界整体感知能力的高低越来越成为其教学能力高低和独特教学风格形成的关键，这就要求教师之间、教研组之间、校内校外、从教学到教研，以教师间知识的共享作为其基础来建立老师自己的实践共同体，通过开放的情境性合作学习来促进教师专业发展，并在实际的建构中，通过课题活动、专家引领等研究实践，扩大教研组的协作外延，将教学中的诸多问题统整到课题中，这种共同需求实现了各学科组教师在共同的愿景和自我超越的目标推动下的专业化发展。
教师之间的合作竞争是教师专业发展的一种必不可少的促进力量。彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断掌握如何共同学习，并提出了五项修炼——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。
因此，学科教研组作为一种创新型学习共同体，这种协作式学习建立在反思性对话与研究之上，因为“真正、有益的协作本身，就应内在地包含着另一方面，即竞争”。我们每个教师都有不同的教育理念、个性品质、兴趣爱好、能力水平和教学风格，构建协作式文化就是利用更高层次的团结协作精神来化解教师个人之间的利益矛盾，形成竞争基础上的协作，协作基础上的竞争。事实上只有双赢互惠才是真正意义上的竞争，使我们教师在竞争与协作的动态平衡中能对等协作、超越自我。
我们教师工作的显著特点是教学的孤立性，不同教师的角色特点和教学风格集中体现了教师的个性。但越是具有个性化特征，相互团结协作的可能性就越大，每个教师潜在的智慧受到激发的可能性就越大，个性发挥的空间也越大。为了我们教师的个性发展、专业成长，教研组成员之间应相互沟通、相互支持，提高对分工、竞争和团结协作关系的认识水平。教研组长在安排工作和选配项目合作时，应系统思考如何使不同年龄、个性、性别、知识水平和工作经验的教师有效参与，把不同教师之间的差异转化为协作创新的优势，打造立体的、非线性的学科教师团队，将教师文化与教师的专业及个人发展结合起来，使教师个体在协作竞争中获得成长。
