高楼万丈靠厦基
大海浩淼靠溪流
目标明澈勤探索
求实创新唱浩歌
教育腾飞靠你我
加拿大著名的教育学家迈克尔·福兰指出：“认识到人际关系比道德目标有更大的威力，更能激发人的激情是很有意思的。当然目的是让人们结成团队，因为我们所从事的教育改革有很长的路要走。这是肤浅地应用复杂理论是无法达到目标的。”学科教学是知识分解和科学发展的产物，作为中学学科建设的重要任务，不是如何构建独立的学科理论系统，而是要如何根据时代的需要，完成国家规定的学科教学的任务。当然在这期间我们有自主编辑教材的权力，这种权力必须是在国家规定的范围之内，因此说作为以执行学科指令为中心的学科教研组，其工作的基本方向是完成学科教学所要求的基本任务，并根据学科的内容，提高学生的认知水平和学科学习能力。我们知道，要想完成学科的教学任务，学科教师的教学能力是其关键的因素，而学科教师能力的提升，除了自己的主观努力，学科组织更是起着关键作用。所以说学科建设的关键是学科教研组的建设，而学科教研组建设的基础是学科教研组的组织建设。本章我们将据此切入，对学科文化建设中的组织建设加以探讨。
一、学科教研组织文化的价值取向
在第五、六章我们着重探讨了学科发展的历史、学科教研组织的沿革以及学科教研组的使命，我们对学科及学科教研组的关系、任务和使命有了一个较为清晰的认识，而要想完成这些任务和使命，学科建设就必须有组织文化作保证，否则就不可能担当这个重任。对于学科教研组我们已作了较多的分析，它是一个学术组织，关于优质的学科教研组我们已作过论述，那么什么是学科教研组织文化呢？
说实在的，给学科教研组织文化下一个定义是比较困难的事情。有人指出：组织文化就是组织中人们做事的方式，由组织的环境、价值观、习俗和仪式以及组织中的文化网络共同构成，其中价值观是组织文化的核心。而我们认为，组织文化是以人为着眼点的、以人为中心的管理方式，它强调的是把组织建成为一种人人具有共同使命和责任心的团队。一种共同的价值观是组织文化的核心，是组织内员工的一种共同信仰，是指导组织和组织中各成员的行为哲学，也是组织兴旺发达的原动力。我给学科教研文化下的定义是：学科教研组成员在长期的教学科研的实践过程中，所形成的本组教师所认同的行为作风、价值追求、行为准则、交流方式、行为习惯的综合。它是一种为学科组成员所共同遵守的行为规范和共同追求的精神价值体系，是学科教研组成员共同形成的一种生活方式。如果我们说学科教研文化从本质上来看也是一种组织文化的话，那么他们的相通之处，就是共同的价值观。
在目前的教育改革背景下，我们的学科教研组织应有什么样的价值观呢？
（一）生命价值取向
作为学科教研组的组织成员，首先要认识到教育是一种生命活动。所谓的教育价值的生命取向，从教师层面来看，我们要把学生当作活生生的人来看待，他们是有思想、有感情、有独立意识的，而不是没有情感、任人牵制的土偶，所以我们要尊重热爱乃至敬畏他们。从学生的层面来看要让学生明白生命的可贵、唯一、不可复制性，进而培养他们尊重自己、关心他人、同情他人的人文素养。
树立教育的生命价值取向，是学科教研组成员深刻的思想革命，它将毫不犹豫地摒弃中国传统所固有的“朕即天下”、“师道尊严”的意识，而以较宽的视野开启教育的新境界。教育是因人的生命而存在的，生命成长发展的需要才是教育的基本内容。但长期以来，我们的教育并不关心学生的生命，而是仅仅把把教育作为社会借以可以保存、延续进步的工具，作为个体借以获得某种素质而在未来可以过上幸福生活的工具。学科教研组成员树立生命取向的教育价值，就是要把学科教学的根深扎于丰沃的生命土壤，从而完成真正的教育使命。“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内在的领悟、意志行为的规范，并通过文化的传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”这是对教育生命取向的深刻论述，学科教研组成员应从这种取向中获取教育“立人塑魂”的真谛。
（二）发展价值取向
教育的目的就是人的发展，这是教育的终极价值。从社会学上来看，“发展”指的是社会变革和社会变迁，即社会由低级向高级阶段的演进发展的某种趋势。在黑格尔那里，“发展”则是辩证法序列中一个概念向下一个概念的过渡。而我们所说的“发展”，则是指学生在教育的作用下，其身心的发育、丰盈及进步。而学科教研组成员要有这种清晰而明确的价值取向，自己工作的目的就是促使学生的发展。要真正确立发展的价值取向，教育教学中就必须改变阻碍学生身心健康发展的言行。比如忽视学生在学习中的主体地位，对“差生”给以歧视，为了分数无限制地加大学生的作业量，等等。
当下应试教育有愈演愈烈之势，河南一所省示范性高中高三学生不堪学习压力自杀的事件，以及部分学生因学习劳累而猝死的事情，使人们对教育这种摧残生命现象感到震惊，这样的教育发展其价值已荡然无存。由此看来，树立正确的发展取向，对学科教研组的教育教学多么重要；也只有坚持这种价值取向，才能成为一个有独立追求、排拒工具思想，抵制应试教育，让社会信任、家长放心、学生能得以和谐健康发展的学科教研组。当然这需要学科教研组内每个成员都要付出艰苦的努力。
在这里笔者提出一个“微观文化环境”的概念。所谓的“微观”不是指自然景观的微小，而是指学科教研组的组织成员相对较少，但如果都有共同的价值追求、共同的学术精神，就会形成一股强大的文化力量，即“微观文化环境”。处在这种“微观文化环境”中的学科教研组成员，由于有共同的价值观，便可以创造性地工作，既可以依据学生发展的需要采取适合学生发展的改革措施，也可以用学科教研组成员的共同力量，抵制外界那些遏制学生发展的不当要求，这样就会把“价值”转化为一种真正的正面教育的力量。
（三）求真价值取向
求真是一种科学的理性的治学态度。求真，既指做人要坚持真理，也是说做学问要坚持科学。我们的校训“正道力行，止于至善”中的“正道”，就有“求真”的要素。在一个群体中如果唯命是从、唯唯诺诺，没有集体的风骨，往往不能形成“虽千万人吾往矣”的执著精神。笔者在不少学科教研组中看到老师面对一个问题“较真”的好现象，不少在学术上坚持求真原则的人，大都能做到人际交往中其他事情的相互忍让，但学术的争鸣中则坚持“我自己”的原则，“我爱我师，我尤爱真理”，这便是一种求真的科学态度。求真促使学科教研组成员间良好学术氛围的形成，有利于教育教学真知的获取，有利于科学正确地施教。
关于求真我还想说出我的感觉：求真我总感觉到它凝结着一种“气”，笔者认为这种“气”来自于民族生生不息、坚持正义、追求真理的血脉；来自于纯朴、善良而纯真的民族文化心理。凡是以求真为信念的人或集体，大都是有正直的心态、有担当的意识和宽厚的人文关怀的个人或集体。我们树立求真的价值取向，本质上就是坚持一种“正道”，就是培养学科教研组成员一种顶天立地的人格精神，就是培养一种学术规范。求真，说白了是一种生命状态，一种闪耀着光辉的人生品质，一种有着生命真气的风姿。说到此，我们不能不对社会上充斥着的虚假现象给以贬斥，不能不对学校生活中某些“造假”现象给以谴责。导致虚假的原因虽然有种种，但人们的趋利意识、唯上是从的官场文化恶习是其重要的方面。假如学科教研组没有了“求真”的风骨，不坚持这种“正道”，其学术研究就会流于虚浮，不可能成为坚强有力、特色鲜明的学科教研组。
（四）探究、创新价值取向
在当今的学科教学的博弈中，如果要问什么样的取向与行为能使一个群体和个人脱颖而出，可以毫不犹豫地说是探究和创新。探究和创新是学科教研组的基本的任务和使命，是其发展前进的不竭动力。探究是基础，创新是追求；探究是过程，创新是成果。一所学校在教育管理“重心下移”的态势下，之所以把学科教研组作为一级单位而设立，其目的就是为了发挥学科教研组的群体优势和教师个人的特长，在教育教学的探究、创新中，促进学校的发展进步和提升。因为探究、创新取向是学科教研组成员进步的根本动力源。
我们知道一个人的成长、成功是有多种因素促成的，其中内在的探究欲望无疑是成功的重要因素。在教学实践中我们也不难看到，某种教育现象的本质和规律的揭示并不是那么容易的。这正如马克思所说，在科学的入口处，就像地狱的入口处一样，这里必须根除一切犹豫，这里的一切怯懦都无济于事。所以它必然是一个艰苦的探究过程。我国著名的特级教师，无一不是在自己的教改事业中，上下求索，靠探究的力量而达到成功的。宁鸿彬连续30年进行了六轮语文教改实验，才取得了培养学生创造性思维的良好方法和经验。创新价值取向同样是学科教研组和个人成功的必要条件。
我们过去总是在赞扬老师的蜡烛精神，倡导工作的扎扎实实，兢兢业业，这些无疑是一个教师和学科教研组应发扬的优秀品质，但是如果靠这种精神只是走老路，同样学科教研组和个人是得不到真正发展的。因为只有创新才能不断获取事业新的增长点，只有创新才会有新的知识积累、方法积累，进而实现教育的质变。笔者一直认为，一所学校学科教研组的品位，代表着学校的品位，学科教研组的高度代表着学校的高度，而这些都必须靠学科教研组的探究、创新来实现。时代的发展和教育的转型，都向学科教研组提出了新的要求。自然与社会、科学与人文、理性与自由，逐渐展开的教学与生活世界关系的研究，建构理论、平等对话、三维目标等等理论都要求学科教研组必须系统地构建自己的探究系统和创新体系，不断积累用以探究和创新的资源，使探究既具有深度又具有高度。因此我校制定了《关于学科资料系统化建设的实施意见》，对学科资料系统化建设的意义、内容、要求、使用均作了较为详细的说明，其目的就是给学科教研组的探究与创新提供一个坚实的创新探究的基础。
（五）反思价值取向
希腊著名哲学家苏格拉底指出，未经省察的人生是不值得过的。我国荀子说：“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣。”可见一个追求道德完美、知识完善的人，他们总是不断地省察自己的言行，在省察中使自己得以完善和提高。这里的“省察”即我们今天所说的反思。作为一个学科教研组，如何使学科群体内的教师超越日常的教学经验图式下的惯性思维，使群体成员的习惯、行为增加批判性、反思性的特质，这对学科教研组成员的专业提升至关重要。面对教育中出现的诸多问题，可以说“反思”是这个时代对老师的教学行为提出的新要求。如果我们给学科教研组的反思取向下个定义，那就是指学科教研组教师以自己的教育教学的实践活动为研究对象，通过不断省察自己的思想和行为，并深入研究处于教育的决策、技术与伦理层面的教育观念、教育目的、教育手段等要素，而使学科教研组的教育教学更加完善的批判性活动。作为学科教研组，我们不能不深刻研判我们自己所扮演的角色和担当的责任。教师作为一项职业已日益走向专业化，专业化的内涵便是专业素养的提升，而实践反思乃是最切实最有效的途径。时代的发展已向学科教研组提出了一系列挑战。“教师即研究者”，教师作为专业人员，已得到普遍的认可，作为专业人员的学科教研组的教师，就应不断地发展专业知识，提升专业素养。而达到这一目的，学科教研组应在群体合作的氛围下，督促教师不断地反省自身，只有这样，我们才能有业务素质的不断提升和创新能力的不断突破。当然学科教研组的反思，不是为了重温过去，也不是为了对学科教研组所经历的元认识过程有所认知，而是为了指导将来的行动。反思，需要恰切的理论支撑，没有理论支撑的反思只是疏于表面的经验积累，所以应坚持从实践中来到实践中去的原则，建立“实践中反思，为实践反思”的反思链条。
作为以反思性为取向的学科教研组，反思的过程是没有终点的，它是一个永不停息的致力于群体成长、改变、发展进步的过程，而这个反思的过程本身就是反思性取向价值的体现之一。学科教研组的反思性思维能力及习惯，不是一劳永逸，而是让反思为每一个教师更好的行动奠基。
