大体来看，学科教研组不仅承担教学研究的任务，还指导一线老师的教学，履行学科教学管理的职能，有的地方的学科教研组还对本学科的教学质量负责。他们的活动形式也多种多样，比如集体备课、说课、教学观摩、教学常规检查、教学质量的评估和分析等等，学科教研组在学校的教育教学质量的建设中，发挥着十分重要的作用。
但是，1949年以前，我国的教师一向以教学为本职，教师也大都靠自悟的方式提高自己的教育教学水平。在中小学教师中，并无什么“教学研究”可言，也更谈不上学科教研组织了。20世纪50年代以后，鉴于以往老师在教学中随意性较大和学科教学发展的客观要求，从1952年起，“以俄为师”，逐步建立起这一学术系统。其实我们所建立的学科教研组，和苏联当时的“教学研究组织”还是存在着不少差异的。
据有关材料介绍，前苏联教育部在1947年颁布了《学校教学法研究规程》，规程中明确规定，在小学按年级设立“教学研究指导组”，在中学按学科设立“各科教学研究指导组”，这是根据年级教学和学科的特点而组织的，它的工作重点突出的是研究。1970年苏联部长会议颁布了《中等普通教育学校章程》，把原先的“各科教学研究指导小组”改名为“教学法小组”，并规定“教学法小组由教师按学科或年级建立”，“教学法小组”由经验丰富的老师领导，小组领导人由小组会议推选。从其名称我们不难看出，苏联的学科组的功能是变化的，它强调学科研究，这种研究应是全面的，不仅仅指教学内容、教学方法，还有学生的学法等，但从其后来的变化中来看，苏联的学科组建设比较强调其“教学法”的研究，这可能是他们的一个传统。学科教研组不是学校中的一级行政组织，它归属学校教法委员会的领导。
借鉴当时苏联的经验，我国教育部在1952年颁布了《中学暂行规程》（草案） 。其中规定“中学各学科设立教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的”。同年，在教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》中规定，小学教导会议“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组。各组组织一人主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流总结经验”。虽然教育部颁发了中小学的规程，但是各个学校的这类组织的名称还是不统一的。比如有的学校或地区称“教学小组”，有的称“学科小组”。面对这种情况，教育部在1957年1月21日发布《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，对教研组的名称、任务、工作内容及组织问题做了原则性的规定，这就是我国教研组的由来。
（二）学科教研组的定位与功能
可以这样说，我国教研组织的产生是在效法苏联的基础上，结合我国教学的需要而逐步产生、发展和规范的。由于教研组属于一种学术组织，在中国官本位意识的作祟下，不少薄弱学校把它置于可有可无的地位，没有把教研组当做学校教育教学的支撑组织，没有看到它在学校发展中的作用，更没有把教研组文化作为学校文化的重要构成去看待。甚至有的教研组还有异化的现象，比如教研组行政化，有的学校把教研组原有的教研功能淡化，而强化其管理功能，和年级组一样成了行政机构。其根源当然和某些学校领导对教研组功能的认识不清有关，也和当下有些学校一切为应试的教育价值取向有关。还有一个问题是教研组职能体现不全面。教研组应有教学、科研和教师培训三种职能，但传统的教研组活动常常围绕教材教法或者听课评课来展开，教研重点是制订教学计划、统一教学进度、设计教学方案、明晰教学的目标、创设教学情境、安排课堂练习和课外作业等。
也就是说，教研组的教学功能体现得较为充分，但科研功能，特别是教师培训和促进教师专业发展的功能体现不足。而教研活动的形式化问题也不能忽视，在许多教师眼里，教研组所起的最大作用是上情下达和教学管理，在规定的时间里，完成领导布置下来的任务，如组织听课评课、安排考试出题和试卷批改、进行质量分析等，真正“研”的成分很少。有研究者对教研组活动进行了形象的归纳：教研组工作事务性多而研究性少，教研组工作活动性多而主题性少，教研组工作分散性多而合作性少，教研组工作褒扬性多而纠正性少。这是目前不少教研组活动形式化的真实写照。还有教研成果功利化的倾向在学科中也相当严重。许多教研活动的举行，不是为改进教学和学生的学习，也不是为了教师个人科研能力和专业水平的提高，而是为成果而研，所谓的教研成果又是为了评职称、拿奖励或树名望。结果是为科研而科研，追求教研论文的发表和数量的攀比，应付各种考核，不能做到以研促教、以研促发展，这种所谓的教研没有实际的意义。这些问题是我们在构建健康、高效的教研文化中应坚决克服的。
（三）学科教研组——学科文化的建设者
学科和学科教研组的关系似乎是一个简单的问题，但是我们有深刻思考的必要。我们用一句话可以说明，如上文所说学科教研组是学科的衍生物，如果没有知识的精细化分工，就不会有学科的分类，没有学科的分类就没有学科教研组，这种关系是很清楚的。但现在的问题是，我们今天为什么还强调学科建设呢？学科建设是一个系统工程，首当其冲的是课程建设，也可以说是教材建设，在过去课程建设和学科教研组是没有关系的，因为课程是上一级专家的事，老师只是课程知识的传递者。而新课改为了促进学生的全面发展、个性发展，提出了课程建设的三级体系，这样学科教研组就具有了学科建设者的角色，这样又衍生出了学科教研组和学科的另外一层关系——学科教研组既是学科知识的传递者，又是学科教材的创造者。再者，学科教材不管是上级主管部门组织专家编写的，还是学科教研组自己组织编写的，当教材形成后并不会自己发挥它传递知识、涵养能力的作用，必须由学科教研组成员去完成。而学科的知识一般是静态的，如何使其变成动态的，发挥它无限的作用，变成受教者的创造力，同样需要学科教研组的成员来完成。静态变成动态，变成一种生命创造力，是一个艰难的过程，需要学科教研组成员有较强的学科内容的理解力、领悟力、创造力，这是学科内容发挥最大效益的关键。我们知道面对同一学科，有的老师对教材的驾驭能力极强，所以其学科的功能发挥得就好，有的不仅不能挖掘学科教材的多种功能，反而由于理解的偏差和错误，导致学科教材产生负向的效果，对学生的发展产生了负面的影响，诸种情况都说明学科教研组在学科建设中的中心作用。
我们可以这样说，学科建设中发挥学科教材的一般作用需要传递，发挥教材的多项功能需要学科教师的创造，学科教研组同样是学科的创造者。
在学科文化建设中，如果说教材建设是基础，那么学科教研组的文化建设是关键。没有良好的教研组文化建设，学科建设就是一句空话，再好的学科教材如果没有教研组成员的科学、创造性地使用都是沙上塔、镜中月、水中花。
因此，厘清学科文化建设中学科教研组的任务就显得非常重要。
