最后，在检查学生知识的制度里还进行程序测验，其中有一种叫做选择法，有时还叫做二者取一法来自法语alternative，意思是两个答案中选择一个。这种方法的实质是，给学生提出若干个问题，其中每一个问题都给3-4个答案，但只有一个答案是正确的。学生的任务就是选择正确的答案。例如，在俄语课上学习词的构成这个题目时可以给学生提出辨别前缀的问题，给的词有：разом(一下子)、разные(各种的)、разнос(分送)。学生的任务是从这三个词里选一个раз是前缀的词。有关这个题目的一些类似的问题和答案，可以在班上同时交给所有的学生去做，这样，几分钟就能检查完他们的知识。这是进行程序测验时使用这种方法的优点。但是这种方法也有缺点。主要缺点是，使用这种方法只能检查学生对所学教材掌握情况的某些方面，例如在语文课上检查某些词的写法，在数学课上检查公式和定理，在历史课上检查年月日，等等。
其实，上述的检查和评定知识的方法各有优缺点。例如，有些学科的教学时数不多(如历史、物理、地理等)，口头提问很难积累对学生平时成绩的评定。书面测验。好就好在能够同时检查和评定全班学生的知识，但是要占用整整一节课的时间，所以不能常用。由此可以得出结论说，上述各种检查和评定学生知识的方法在教学工作制度中都应该使用，以便保证检查学生成绩的工作在全学年当中能够系统地和深入地进行到必要的程度。
(六)评定学生成绩的标准
在检查学生的知识、技能和技巧的时候，检查之后作出客观的评定是有重要意义的，而且所有学校应该采用统一的评定学习成绩的方法。这个问题并不简单，尤其是如果考虑到评定学生的知识对他们的影响是一种灵敏的而又非常尖刻的手段的话。学生评得了高分，对他的学习可能起鼓舞的作用，但也可能使他学习松劲。评定的结果是不及格，影响就更大：可能刺激学生努力学习，但也可能使学生打消学习的念头。这就是为什么近年来关于评分的问题一直在报刊上展开激烈的争论的原因。报刊上的文章时而是对所谓“百分迷”(продентомания)进行斗争，也就是反对评分过高，时而又提出建议，主张象某些外国那样做法，不管学生的知识水平怎样都可以让他们升级。因此，回顾一下评定知识的问题在苏联学校的演变进程还是有一定意义的。
苏联学校的教学推行过设计法，后来是分组实验法，那个时期对评定学生个人的知识没有给予应有的重视。不评定学生个人的知识，而是举行所谓考查会议或者是给全组学生作出评定。结果，评定学生知识的工作无人负责，这样做也没有能够鼓励学生学习。于是认为评定学生的成绩必须实行两级分制：及格和不及格。但是这种两级分制没有能够充分反映学生的学习质量，因为及格这个评语既适用于深入掌握了知识的学生，也适用于知识掌握得比较差的学生。
这就是为什么1935年实行了口头评定的优、良、中、差、劣五级分制的原因。1944年，这种口头评定的形式被考查学生成绩的五级分制所代替。历史的经验就是这样证明了学校对学生的学习成绩必须采取个人分级考查的方法。认为评定知识的做法可以废除或者学生升级时可以不考虑他们的知识水平的任何主张都是没有根据的。至于引用国外的实际做法，说学生升级时可以不考虑他们的学习成绩，那么，正如关于国民教育系统那一讲里所指出的，这与其说是教育学上的原因，不如说是因为考虑到社会阶级的关系，即降低劳动人民子女教育水平的一个手段。因此，在评定学生成绩时对主观主义和“百分迷”的斗争，不应该走学生升级时不评定成绩的那条道路，而只能走提高教学质量并使检查和评定学生成绩的方法得到改进的道路。
在这个意义上可以说，教师必须遵守应该成为评定学生知识的依据的那些标准，这是具有重大意义的。那么这些标准的实质是什么呢？
评“5”分的知识水平是：(1)学生掌握了教学大纲规定的全部教材;(2)能指出所学教材的主要论点，回答改变了形式的问题没有困难;(3)能熟练地把学到的知识用于实践;(4)再现所学的知识和书面作业都不出错，并能有把握地、认真地完成书面作业。
评“4”分的条件是：(1)学生了解学过的全部教材;(2)回答教师的问题不太困难;(3)能把学到的知识用于实践;(4)口头回答时没有严重错误，教师补充提问时能够消除答案中某些不够确切的地方，书面作业没有大错。
被评为“5”分和“4”分的学生，通常都有很高的知识水平，能够深入理解和掌握各种事例和从中作出的概括。
评“3”分的知识水平是：(1)学生掌握了教材的主要部分，但在独立再现时感到困难，需要教师补充提问，问得更加明确;(2)对再现性质的问题回答得比较好，回答改变了形式的问题就感到困难(3)书面作业常有错误。
被评为“3”分的学生的知识，常常处在含有科学概念的因素的那种表象的水平。
评“2”分的条件是：学生对所学的教材有一些知识，但大部分教材都还没有掌握，书面作业常出大错。
被评为“1”分的学生，对所学教材一无所知。
根据这些标准来检查和评定学生知识的时候，要求教师具有一定的能力，也就是有教育机智，还要了解学生的个体特征。重要的是必须考虑下述的情况：每个学生都是争取在掌握知识上得到好评的。
因此，学生的学习成绩无论是评得高分还是“2”分，一般都能刺激他们去改进学习。
但是，如果给他们留的作业和提的问题太容易，都给评了“4”分和“5”分，如果学习不是在难度大的水平上进行的，那么高分就推动不了他们的学习。而如果教师给学生一连几次都评“2”分，那么他对进步就会丧失信心，在学习上就会泄劲，有时还会完全放弃学习。
因此，学生得了“2”分，这应当是一个信号，表明他需要教师的有效帮助。对学习较差的学生做工作，也应该从这个道理出发。只有及时地和有效地帮助这样的学生学习，才能为提高他们的知识水平创造条件。
参考文献：
《中学教学论》，达尼洛夫，斯卡特金主编，1975年，莫斯科版，第5章。
列尔涅尔：《教学法的教学论体系》，1976年，莫斯科版。
《教学论原理》，叶希波夫主编，1967年，莫斯科版，第6章。
斯卡特金：《教学方法》，见《教育学百科辞典》第2卷，第813-821页。
索洛金：《教学论》，1974年，莫斯科版，第4章。
（第五讲）学校教学工作的组织形式
(一)关于教学工作组织形式的概念
在研究教学工作的教学论原理时，研究的本质就包括了有关学校教学工作组织形式的问题。那么，属于教育学范畴的教学工作组织形式的实质是什么呢？我们在教学方法那一讲里说过，为了使学生掌握教育内容和实现教育内容中教育和发展的功能，教师就进行教学工作，学生则进行学习活动，教学方法就是教学工作和学习活动相互间联系的方法。
同时我们指出过，为了完成不同的教学任务，例如，使学生接受和理解知识，使他们掌握(记忆)所学的教材，培养他们的实际技能和技巧，都要使用各种特殊的方法才能达到目的。由此可见，教学方法就是教师和学生为了完成某一项教学(教学论)任务而进行活动的方法，它表现了教学的内容和过程这一方面的性质。教学的这一方面可以通过不同的组织形式表现出来。例如，为了使学生掌握所学的教材，教学工作的组织形式可以是全班同时进行教师布置的作业，也可以把学生分成几个小组来进行。此外，教学工作还可以对学生一个一个地进行，因而具有单独的性质。教学工作又常常不仅在教室里进行，而且还直接在研究对象的现场进行，这当然就是另一种组织形式。还有一点非常重要：教学方法是在讲授教材的过程中完成某些教学任务的手段，组织形式则是各种教学方法概括起来的总和，并在一定程度上使教学过程具有完成的性质。根据这一切可以作出这样的结论：从教学工作的方法来看，教学的组织形式是更一般的师范教育，它使教学过程在结构上有一定的合理性，在内容和过程上具有完成的性质。
如果从教育史上考察一下教学形式的产生和发展，就比较容易理解上述的教学形式本质的定义。
(二)关于儿童教学工作组织形式的发展简况
儿童教学工作最早的组织形式是个体教学，后来是集体个别教学。这两种形式，古希腊、罗马等国家采用过，在中世纪也采用过，一些国家直到十八世纪还在采用。个体教学的实质是，教师在自己家里或者在学生家里对学生进行教学工作。如果是集体个别教学，教师教的就是一群学生，但是教学工作仍然是一个一个地进行。在一个房间里聚集着不同年龄和不同程度的儿童。教师向他们逐个提问学过的教材，讲解新的内容，再布置作业。采用这种教学组织形式的话，学生可以在一年当中或一天当中的不同时间来上课。这种形式只有在教育没有成为群众性的时候才能存在，而且教学内容只限于培养读、写、算方面极其简单的技巧。
随着社会上生产的发展和精神生活作用的提高，产生了儿童的民众教育的形式。在最初的这类组织形式里，有一种是儿童分组教学，白俄罗斯和乌克兰的兄弟会学校在十六世纪首先采用了这种形式，它成了班级教学制度的胚芽。这种教学形式有许多新特点。为了进行教学工作，先把学生按年龄分开，再把程度大致相同的学生编成组(班)。一个组的全体学生同时上课，讲授的教材完全一样。因此，学生每年要在同一个时间入学，每天要按规定的时间到校上课。
这就为班级教学制度的形成创造了前提。班级教学制度是教学工作独特的组织形式，它的实质是同年龄的儿童编在一个班里，按事先排好的课程表上课，全班学生使用同一种教材。随着班级教学制度的形成，教育学引进了这样一些概念，如学年、学习、课堂教学、课间休息、学校假期(俄语“假期”一词按拉丁文的原意是“犬星座”，表示一年中太阳进入犬星座的时候儿童就放暑假)。班级教学制度在夸美纽斯和乌申斯基的着作里得到了科学的论证。现在全世界的学校都使用班级教学制度。
但是，除了班级教学制度，还制定过其它的民众教育形式。例如，1798年，贝尔牧师和兰开斯特教师在英国做了所谓相互教学制度的实验，这就是高年级学生听了教师讲课以后就把听到的知识教给低年级的儿童。这样就能在教师人数少的情况下对儿童进行民众教育。但是这种制度没有能够广泛推行，因为它不能保证把学生培养到需要的程度。
十九世纪末，出现了所谓选择法教学的形式，在美国是巴达维教学法(батавскаясистема)，在欧洲是曼格依木教学法(маннгейсйаясистема)。对儿童教学工作组织选择制度的产生，是对群众性教学工作形式缺点的一种反映，因为这种形式很难实现学生学习个性化。
巴达维教学法的实质，是把教师的教学时间分成两部分，前一部分用来给全班上课(集体上课)，后一部分用来给单个学生上课和帮助那些需要帮助的学生。教师在大班上课有助手，助手的任务是帮助那些学习能力较差和后进的学生。
曼格依木教学法中的选择性，表现在按学生的学习能力和成绩来把他们编成弱班、中班和强班。选择的根据是对学生的观察和考试。学生编班以后还可以调班。这种制度的某些做法，在一些国家一直保留到现在，奥地利的学校把学习能力比较强的和比较弱的学生分开编班，美国的学校为学习差的和学习能力强的学生单独编班。
在英国，这种制度是开办不同类型的学校的基础。学生在小学毕业以后，就按照他们各科的考试成绩进入不同类型的学校。
在二十世纪初，出现了个体化教学制度，1905年道尔顿市(马萨诸塞州)的教师叶列娜、柏克赫斯特最先采用了这种制度，所以得名为道尔顿制。这种制度也叫做实验室制或实习工厂制，因为学校不象传统的做法那样编班，而是设立实习工厂，每个学生都在实习工厂里进行个人学习，从来到工厂的教师那里接受任务并得到他的帮助。
采取这种教学形式时，不用制定共同的计划(课程表)，集体作业每天一小时，其余时间都是学生个人学习知识，并向教师报告有关学科每个课题的完成任务的情况。道尔顿制把学生搞得很匆忙，降低了教师在教学过程中的作用，也不能保证学生牢固地掌握知识。所以它无论在哪个国家都实行不下去。
前面已经指出过，在二十世纪的前25年里，美国在实用主义的基础上研究出了所谓设计教学法，也常叫做“设计法”。按照这种教学法设计者的意图，组织学生进行实习活动应该是这种方法的基础。
全部教学活动被简化成了粗俗的事务主义，成了培养最简单的劳动技能和技巧，忽视了系统地和深入地掌握科学基础知识。正如前面指出过的那样，美国统治阶级就是利用这种制度来降低劳动人民子女的教育水平的。
在二十年代，有人试图在苏联学校推行”设计教学法”和道尔顿制，但很快就发现它们在教育学上站不住脚，所以在三十年代初已经公认采用这两种方法是不适宜的。
上述的概况表明，班级教学制度在学校实践中是最稳定的制度，已经得到普遍使用。但是班级教学制度并不是学校教学的唯一组织形式。在教学过程中需要完成各种各样的教学论任务。因此，现在学校的教学工作采用着不同的组织形式，并且从教学论的角度继续进行探索，使各种教学组织形式得到发展和改进。
(三)苏联学校教学工作的主要组织形式
当前苏联学校采用的教学工作组织形式如下：课堂教学，游览参观，在教学工厂实习，各种形式的生产教学，学生的家庭作业。
不久前，有人试图在学校工作中推广程序教学法，但由于在教学论上还研究得不充分，并由于技术复杂，所以没有得到预期的效果，而且，因为科学上常常出现新的思想，这种方法就从实际应用的领域重新进入了科学研究的领域。前面已经指出过，程序教学法是主要用作检查和评定学生知识的辅助方法。
以下各讲的任务是阐述学校教学工作最重要的组织形式的实质和教学论原理。
