用某种万能的方法来完成极其多样的教学工作，这样的企图是没有根据的。譬如说，同样的研究法即使在数学、物理、化学、生物课里也远远不能用来讲授所有的课题。至于文学、历史和另一些科目，由于这些科目含有大量的描述性材料，用这种研究法来讲就有极大的局限性。在二十年代，还有人在苏联学校里试用过所谓设计法，前面已经指出过，这种方法的理论基础是实用主义，是从美国传来的。
但是人们发现，这种方法的本质是取消一些学科，是把整个教学工作简单地归结为设计和操作，结果是严重降低了学生的普通教育培养质量。这就是为什么1931年8月25日党中央《关于小学和中学教育的决议》谴责了这种方法，并指出学校必须使用多种多样的教学方法和提高教学质量。从那时起，教学方法应该多种多样这个论点在苏联教育学里牢固地确定了下来，并成为教学论中研究这个问题时有决定意义的论点。最重要的教学方法有以下几种：
1.口述法，即教师口头传授知识，包括叙述、讲解、学校讲演、谈话：
2.图例和演示法3.辅导法，即使用教科书和其他教学用书4.实习法，即学生做实验和实习作业5.练习法6.考核法，即检查和评定学生的知识，包括每天督促学生学习，口头提问(谈话)，课堂记分，小测验，检查学生家庭作业，按教学大纲的安排进行测验。
但是，在教学论中还在探讨最合理的教学方法的分类法。例如，根据所学教材的传授手段和知觉的性质，一些教育家(佩罗夫斯基、戈兰特等)把教学方法分成：口述法、直观法和实习法。而根据学生掌握所学教材时认识活动的性质，另一些教育家(斯卡特金、列尔涅尔)把教学方法分为图例讲解法(信息接受法)、再现法、探索法和部分探索法。巴班斯基把所有各种教学方法分成了三大类：1)组织和进行教学活动和认识活动的方法;2)教学和认识活动的刺激和引起动机的方法;3)就教学和认识活动的效果进行检查和自我检查的方法。
上述的每一种分类法都有一定的根据，但是从教学的功能来看，还是达尼洛夫和叶希波夫的分类法对我们最有实际意义。他们的出发点是，既然教学法是为了达到和完成教学论的目的和任务而进行的有秩序的教学活动的方法，那就应该把教学方法分成以下几类：获得新知识的方法，培养技能、技巧和把知识用于实践的方法，检查和评定知识、技能和技巧的方法。这种分类法完全符合教学的基本任务，有助于更好地理解在完成具体的教学任务的过程中怎样发挥各种方法的作用。这样就可以更好地了解教学法和教学过程中的技术问题;教学方法的本身也会被认为是同各个阶段的教学工作的性质有密切关系的。根据这种观点，可以把所有的教学方法分为以下四类：
(1)教师口述知识的方法：叙述，讲解，学校讲演，谈话，教师讲述知识时进行图解和演示(2)学生独立理解和掌握新知识的方法：钻研教科书，实验室作业(3)使学生掌握所学教材并用于实践以及进一步复习、使知识系统化和进行概括的方法：谈话，钻研教科书，书面练习和实习作业，实验室作业(4)检查和评定学生知识的方法：每天督促学生学习，口头提问，课堂记分，小测验，检查学生家庭作业，程序测验。
下面我们就按这个顺序来研究每一种教学方法实质和应用的问题。
(二)教师讲述知识和组织学生积极理解所学教材的方法：
叙述，讲解，学校讲演，谈话，讲述知识时进行图解和演示每门学科都有许多描述性材料、事实和例子，在讲述这些材料时最好使用口述的(来自拉丁语verbalis，含义是“口头的”、“言词的”)方法。例如，五年级学习古代史的一个题目是“什么是历史？它研究什么？”
这个题目包括的知识是，历史是研究什么的，远古时代的人是怎样生活的，地球上的生命是怎样变化的，贫富的现象是怎样出现的，国家是怎样产生的。在历史课上要告诉学生，古物和文献是历史知识的源泉。显然，这种描述性的材料最好是用口述的方法。而且要知道，这种描述性的题目在历史课里是不少的。文学、语言和地理的课程里也有许多描述性材料。数学、物理、生物、化学和另一些课程在这方面也不例外。在学习这些课程时，教师也广泛使用口述的方法来讲授这样的知识。遗憾的是，在苏联教育发展的个别时期，有人试图贬低口述法的意义，因为他们说这种方法似乎会降低学生认识的积极性，会把教学过程变为传授“现成知识”。克鲁普斯卡雅曾经反对过这种企图。她在叶希波夫的《论教学方式的术语》一文的手稿上写了意见，说：“各类学校都不能把它(口述法--作者)驱逐出去，因为这是人们交往、用言语传达思想的很自然的方法。”
教师口述知识的各种方法的本质和作用是怎样的呢？
教师的叙述和讲解，是使用得最普遍的口述知识的方法。叙述，是教师用口述的形式对学生讲授新教材的教学方法。叙述法用于讲授具有描述性质的教材。例如，在上文学课时简单介绍作者的生平，在上历史课或地理课时介绍某个国家的地理位置和自然条件，在上物理、化学、数学课时介绍有关科学发明史的事例等等。
“纯粹的”叙述法用得比较少。叙述的内容通常总是有教师的议论，有对事例的分析，还有各种现象的对比，就是说，叙述教材通常是结合讲解教材来进行的。教师完全依靠讲解来叙述新知识的情况也不少。例如，教师在几何课上讲授三角形的内角和时，与其说是叙述，不如说是讲解和证明任何一个三角形的内角和都等于两个直角，即180°。又如，教师在植物课上讲授各种植物根部的不同构造时，教师是用讲解法来指出根部形状同植物的发育和营养条件在机能上《克鲁普斯卡雅教育文集》，第10卷，第241页。
的依赖关系的。这些情况表明，如果说叙述法是用讲述的形式来传授知识，那么讲解法就是用阐明、分析、解释和证明的方法来传授所学教材的各种原理。
叙述法和讲解法适用于讲述分量较少的教材。而从七年级开始，教师不得不就一些题目口述大量的新知识，常常要占用一节课的20-30分钟，有时要占用整整一节课的时间。例如，在九年级的物理课上讲“机械运动”这个题时，几乎要用一节课的时间来进行讲述。在高年级讲述的一些题目，比如讲述作家的创作道路，概述某一时期的文学或历史的发展等等，都需要相当多的时间。讲述这一类材料就要使用学校讲演的方法(“讲演”这个词，在俄语里是лекция，来自拉丁文lectio，意思是“诵读”)。逐字逐句地宣读事先写好的文稿(提纲)，这种传统的讲述材料的方法起源于中世纪的大学。大学教授上课时拿着讲演稿向学生讲述知识，这直到今天在英国仍然被认为是必须遵循的做法。但在其他国家，这种传统已经失去意义。
讲演这个概念与其说是宣读事先准备好的提纲，不如说是讲述所学教材的一种独特的方法。这里要说的是，学校讲演是指教师用较长的时间来口述分量很大的教材的一种教学方法。
讲演既然属于教师口述知识的一种方法，那就发生一个问题：它同叙述法和讲解法有什么区别呢？有一本教育学课本说：“讲演法不同于叙述法的地方是，在讲演中不向学生提问，这样的讲述不会被打断讲演通常占用整个或几乎整个一节课。”达尼洛夫和叶希波夫合着的《教学论》一书提出了另一种区别：“学校讲演法比起叙述法和讲解法来，它的特点是具有更大的科学严整性”②这样来解释讲演法同叙述法和讲解法的区别，是未必能令人同意的。如果教师在讲述教材的过程中向学生提问，难道这样的讲演就真的不能再算作讲演了吗？相反，向学生提出问题有时是有好处的，能促使他们思考，使他们的注意力更加集中。认为讲演法应当比叙述法有更大的科学严整性的那种说法，也不能认为是正确的，因为讲述的科学性是对任何一种教学方法的最重要的要求。唯一的区别应该是，讲演法用于讲述分量多、比较庞大的教材，所以它几乎占用一整节课。自然，学校讲演法作为一种教学方法，不仅因此而有一定的复杂性，而且还有它一系列独特之点。
叙述法、讲解法和学校讲演，常被列为独白式或传达式一类的教学方法。谈话法则和这些方法不同，是以对话的(来自希腊文dialogos，指两个人或几个人之间交谈)形式讲述教材的方法。这种方法的名称已经说明了它的本质特征。谈话法的实质是教师就某一部分教材向学生巧妙地提出问题，促使他们按着一定的逻辑顺序来进行推理和分析所学的事实和现象，并独立地作出适当的结论和概括。例如，在四年级的数学课上可以用这种方法来讲授“交换律”这个题目。在这种情况下怎样使用谈话这个方法呢？在开始讲这个题目的时候，教师可以先告诉学生说，今天他们将要学习大家都知道的数学上常用的交换律。为了使教学工作进行得具有提问的性质，教师最好向全班提问：你们谁知道交换律的实质是什么吗？回答多半是否定的。教师就趁这个机会继续讲下去。
他说，“为了明白交换律的实质，我们来举个例子吧。我们需要算出从莫斯科到列宁格勒的距离，连接这两个城市的道路要经过加里宁市”。接着，教师在黑板上画出道路示意图，标出从莫斯科到加里宁和从加里宁到列宁格勒的距离：
莫斯科加里宁列宁格勒教师利用这个图继续同学生谈话，向全班提出下面的问题：我们能算出从莫斯科到列宁格勒的距离吗？学生做了肯定的回答。
“应该怎样来算呢？”教师提出了新问题。
学生回答说，需要把从莫斯科到加里宁的距离和从加里宁到列宁格勒的距离加起来(167公里+483公里)。
“如果我们要从列宁格勒到莫斯科去，那该怎样算出这两个城市的距离呢？”教师又提出一个问题。
学生懂得了，那就要把从列宁格勒到加里宁的距离和从加里宁到莫斯科的距离加起来(433公里+167公里)。学生把这一步演算做完之后，教师又问：“我们改变了，也就是交换了两个被加数的位置，从莫斯科到列宁格勒的距离(和)就变了吗？”
学生发现和还是不变。
“那么你们根据这个例子可以作出什么样的结论呢？”
这个问题是要求学生独立地作出被加数换位而和不变的结论。
这个结论正是交换律的实质。
从这个例子可以看出，谈话法不是通过传达而是通过问答来使学生理解新教材的教学方法。谈话法的主要作用，是通过提问来促使学生进行推理判断，独自“发现”新的结论、思想和规律，并进行其它方面的理论概括。因此，在使用谈话法来使学生理解新教材的时候，教师所提的问题下能要求他们只简单地回答“是”或“不是”，而必须要求他们进行推理判断，找出一定的论据并进行比较。这样做的结果才能使学生认出所学物体和现象的本质特征，从而获得新的知识。乌申斯基说：“善于提出问题，并能逐渐增加答案的复杂性和难度，这是最主要和极其必要的教学技巧之一。提问要有明确的逻辑方向性，使学生能够深刻理解所学知识的内在逻辑，这同样是很重要的”。
谈话法由于具有上述特征，所以成了一种常常使用的教学方法。
尽管如此，在教学体系中使用谈话法还是有局限性的。首先，远远不是所有教材都能用谈话法来讲。这种方法多半用于讲授学生比较容易理解的题目，而且学生对它已经有了一些知识，或者在生活中已经作过一些观察的。如果教材很复杂，或者学生过去对它毫无所知，那就最好不要用谈话法来讲，而要使用叙述、讲解或学校讲演的方法。
还应当指出，用谈话法来讲授教材就要占用相当多的教学时间。
这就是为什么有时为了节约时间而使用的其它的教学方法。譬如，说改用讲解法，而把更多的注意力放在布置书面练习和实习作业上面，这样做就比较适宜。所有这些情况，在教学过程中都是必须考虑到的。
教师用口述法讲授新教材时，通常结合使用直观的手段。这就是为什么图例和演示在教学论上占有重要的位置，有时候还叫做图例和演示法(“图例”来自拉丁文illustratio，含义是“表现”、“直观说明”;“演示”来自拉丁文demonstratio，含义是“拿给人看”)。顾名思义，这种方法的实质是，教师在教学过程中利用图例即直观的方法来讲述教材，或者演示能起到插图作用的某种教具，这种教具也就可以成为新知识的源泉。
现在来举些例子。六年级学生要学习果戈里的中篇小说《塔拉斯·布尔巴》。在分析作品时通常都利用塔拉斯和他儿子们的画象以及画着战斗场面等等的插图，使小说的主人公和书中描述的事件能给学生留下鲜明的印象。在语文课和历史课上常常演示各种图表。在生物课上，除去利用图表和动植物的挂图，还给学生看实物，看动物器官切片和植物标本等等。在物理和化学课上，可以做演示实验，让学生看各种物质和机器模型，等等。近年来广泛使用技术教学手段，如电影和磁带录音机等等。各种直观教具分类如下：实物教具(所学对象的实物，如苹果和昆虫等)，挂图教具(历史和文学方面的图画)，图表教具(示意图和图表)、象征性教具(地图和历史图)，技术教学手段(模型和电影，等等)。
图例和演示法的效果，决定于语言和直观手段能否巧妙配合，决定于教师是否善于选用插图和演示，来明确而深刻地揭示所学物体和现象的本质特征。
在探讨教师口述知识的方法时，凡是同学生领会和理解所学教材的积极性有关的问题都具有特殊的意义。通过听觉来领会教材，是一件困难的事情，因为这要求学生注意力集中和具有顽强的意志。
乌申斯基指出过，课堂教学如果组织得不好，学生就可能仅仅表面上看着是“在上课”，心里可能在想着自己的事情，或者“脑子里什么都不想”。这一点，苏联着名的教育家沙茨基也指出过。他说，学生在课堂上常常沉浸在“教育之梦”里，看着似乎专心致志，其实根本心不在焉，不是在领会所学的教材。但是，这些缺点并不是这种口述方法的本身造成的，而是因为教师不善于运用这种方法。
那么，教师口述教材的时候，怎样才能防止学生表现消极，保证他们积极地接受新知识呢？要解决这个问题，具有决定性意义的是两个教学论条件：第一，教师讲述的本身应当内容丰富和生动有趣第二，在讲述知识的过程中必须使用特殊的教学方式来激发学生积极思维，始终保持住他们的注意力。那么，用什么方法来保证这些条件实现呢？
