第26章 范例教学(2)

但是，特别是在七十年代初期，教学计划，教学方针和教学必须“面向科学”这一种教学论上有问题的认识也通过完全中学高年级的改革(但并不受此改革之约束)而广泛地得到了传播。就这一点看，从美国的课程发展中吸取的“学科结构”的方案起了相当大的影响。课程结构和教学形式必须系统地面向那些最一般的理论要素和基本概念和/或面向那些反映各关联学科最先进水平的方法，诸如把物理科学作为物理教学的参考学科等等。作为这种观点所产生的结果，比如目前已经有了第一学年常识教学的课程方案。这些方案即使对形式作了简化，但仍然是那些被作为自然科学研究基础的方法的一个系统化结果。方案要求各种课题联系儿童的经验，使之认识有机界和无机界所发生的内容上有趣的现象和过程，并与之相联系也培养儿童与这些现象和过程交涉的能力，即探索、试验、维护、设计的能力，但并不要求用这些课题来决定教学单元。对教学单元起决定作用的应当是形式方法的训练：(对色彩的)感知，(对二维形状的)认识，(对色彩、形状、大小、孤立的自然物表面特征或部分过程的)观察等等的训练。

如果对于按莫托的“面向学科结构”公式进行的这种试验部分地采纳了美国教学理论家杰罗姆·S·布鲁纳(他也同样使用那种公式)的观点，那就可能从一开始就误解了布鲁纳的观点，至少是粗枝大叶地简化了他的观点。总之，如果谁把以布鲁纳的建议为出发点的课程看作是一种在各类学校第六至第八年级中进行的跨学科的、技术-社会学科(“PeopleandTechnology”)的教学，那末就会确认，这里虽然很可能指的是结构知识和基本的研究方法，但是相应的相关学科的核心概念、理论和方法并不是以系统性为基础，然后才去寻求适当的形象化阐述方法并组成这样一个系统的教学过程的。确切地说，那种课程显然是以这样一种观点为基础的，即在一个高度技术化的社会里，鉴于技术对于今天的儿童和青年人的诱惑力，而同时鉴于技术上矛盾的可能性，对于11至14岁的学生已经有必要并有可能让他们自己创造性地钻研“人和技术”这个范围内的问题，从而打下一个知识基础，而我们以后就可据此在学校全部课程的螺旋形结构的意义上作进一步分科教学。

“人和技术”这门课程是由“入门单元”“人和工具”以及“捕鲸个案研究”组成的。这个个案研究分为两个教学单元：“捕鲸者的工具和技术”以及“捕鲸的技术系统”。入门教学单元“人和工具”应当帮助学生把人作为工具制造者来理解。人和其他生物的不同之处是，人生活在由自己创造的世界中。这个个案研究应抓住这个思想并用十九世纪美国楠塔基特岛上捕鲸的例子来说明捕鲸的技术系统是如何通过工具和工具的使用而形成的，社会和自然界造成的后果如何。为此学生们在“捕鲸者的工具和技术”这个教学单元内复制历史上捕鲸工具和技术，在“捕鲸的技术系统”这个教学单元里用楠塔基特岛捕鲸协会的例子研究技术、经济和社会发展之间的相互作用及其生态变化结果。

这一简短的描述已经表明，在设计该课程时(该课程的教学允许作各种变动，缩短或扩充)要用到生物学、地理学、技术、技术史、社会史以及生态学这几方面的科学知识，但应提出得到教学论论证的问题并可以视作范例的例子来。这种例子是发现的学习(比如通过实践-技术复制和简单理论教育的交替影响)所允许的，是可以通过其惊险因素来激发10至14岁的儿童学习动机的；这种例子可以说明应认识的技术和社会结构的概要情况，并作为历史性的例子，它应显示出一种与儿童、青少年和成年人在高度技术化的社会中日常经验的，(似乎是)不言而喻的认识所不同的有益的认知差距来。

在过去关于范例教学的讨论中，基本和基础这两个概念所针对的就是根据此课程例子所简述的全部教学论观点。基本这个概念指的是教学论-设计方面应产生的“结构”，即教学内容、问题的关系以及教学方法(课题)的结构，通过这种结构应当尽可能在下列两者之间实现协调(或实现一个协调步骤)，即在儿童/青少年的兴趣、问题、理解方式、初步条件为一方面，与有关教学内容、问题的关系，教学方法，课题(成年人在学习过程中的审美的、科学的、社会的、政治的实际的课题)的完善的、分化的、综合的和“客观的”最终结构为另一方面之间的协调。基础这个概念表示“客观”事实和问题的关系同学习主体之间的这种基本关系。换言之，表明最一般的结构原则和基本经验，通过这些最一般的结构原则和基本经验我们可以在当时所达到的思想意识的历史发展水平上理解并划分人和现实关系的“范围”或“规模”，比如经济的，社会的，政治的，审美的、精密自然科学的和技术的实际关系等，并在一定情况下也表明这些范围和规模之间，即经济、社会和政治之间的一般关系。

今天和将来是否还会有可能继续使用有关基本和基础的这些概念，就是说是否会有可能在教学语言使用中重新确定下来，我且不作解答。语言标志必要时可由其他的来替代；但是用概念来说明的问题始终是十分重要的，而且，如前所指出的，这些问题在新近的一些教学论论文中提了出来。放弃这些问题则意味着退到在教学论思想意识问题已经作出的详细说明的后面去。

我们的这些考虑可以归结为一个总的论点，它包含对过去提出的，确定范例教学应当达到什么的有关标准问题的回答。这些标准是不能“从各种科学中推导”的，即使科学认识必然对作出有关标准的规定有影响。它们最后只能通过对如下问题不断地重新形成一致意见来确定：为了使青年人能具有自决的能力、团结的能力，换句话说，使之能获得符合人道的、民主的政治、社会和个人生活条件，作出负责的决定，正视自由的生活机会，他们在今天和在可能的将来必须具备什么样的知识、能力和态度？因此，在原则上，只有改写任务，形成一种对我们的历史状况适用的，即可以论证的，能得到大家欢迎的以及朝前开放的教育观念。这一教育观念必须“正式”写入我们各种教育机构的不断发展的课程中以及“无形地”铭刻在教师指导行动的思想意识中，同时--在让学生越来越多地参与决定过程的特性中--也铭刻在儿童和青少年自己的思想意识中。除此以外，别无他途。诚然，这样一个符合我们历史情况的教育观念不能理解为要对内容上具体固定的详细目标作出规定，不能理解为人们在对个人的、社会的、经济的，文化的和政治的生存的总问题作出决定时意见完全一致而无任何争议。为今天和将来进行的教育，正是必须在自决和参与决定的原则上包括这样的观点，即一方面总是有必要要谋求最大限度的一致性；而另一方面始终有必要要保证和维护不同的，有争论的观点、解决问题的试验以及生活计划的可能性。这一见解表明，教育总的是要培养下述能力，即能合理地解决争端，为自己的信念辩护，能言善辩，能虚怀若谷而听得进批评，能贯彻个人和集体的意志，同时不通过耍手腕或通过独裁地利用权力来排除与自己见解不同的抉择的可能性。

就范例教学问题而言，这些考虑引出了如下结论：范例教学内容在相当大的程度上必将是广泛地交织在一起的个人和社会-政治生存的关键问题。以儿童和青少年当时的经验、认识、领会、行为能力的水平而论，这些关键问题必然可以作为范例教学的课题，诸如：和平问题和东西方的关系问题，环境问题，两代人之间的相互理解问题，技术和经济“进步”的可能性和危险性问题，单个小型社会团体的自由活动余地和参与决定的要求问题，组织体制和官僚机构问题，劳动与失业问题，社会不平等和经济-政治势力状况问题，多数和少数问题，两性之间的关系问题，妇女的平等权利问题，“发达国家”和“发展中国家”问题，关于居住在联邦德国和民主德国的德国人和外国人的问题，教会和宗教团体及其代表机构之间的竞争问题，健康和疾病问题，残疾者与非残疾者问题，大众媒介及其作用问题等等。如果认为这些问题只是或者主要是成年人的问题，那是一种误解。更多的情况表明，这些问题，大部分一直深入到并影响到儿童和青少年的经验世界，而且对儿童和青少年的行为方式、判断和偏见以及态度将产生持久的影响，虽然这种影响是朦胧的，成问题的。鉴于这些课题，“范例教学”不允许归结于此，即把当时状况作为问题的“最佳解决方法”，或把这类问题中的有争论的某一种状况作为正确的解决方法。更确切地说，范例教学每次都应当至少把几个有关问题的历史根源示范性地讲解清楚，即使是基本的讲解。范例教学还应当强调一些不同的解决问题的建议，使隐藏于其后的利害观念和判断明确化，以及通过辩论阐明当时学习小组成员的(即使是暂时的)行动可能性，并在有利的情况下对之进行检验或促成检验。

(四)范例教学、巩固、应用以及“方向指导性学习”