范例教学论提出了各种教学论原则，其中基本性、基础性和原例性则是最重要的三个原则。
基础性(dasFundamentale)和基本性(dasElementare)这两个概念在德文中意义相近。在关于“范例教学”的讨论中对这两个概念的解释一开始存在着分歧，随着讨论深入才逐步得到澄清。在这方面，克拉夫基被认为是起很大作用的。基本性是指教给学生的内容应当是一门科学的基本要素，如基本概念、基本知识结构与基本科学规律。而基础性就是强调教学针对青少年的实际，从他们的基本经验以及业已达到了的某一智力发展水平出发，教给他们相应的基本经验，使他们智能得到进一步发展。基本性的教学原则着眼点主要是教材的客观内容；而基础性的教学原则要求教学从事物转向教学对象--学生，要求教师在利用教学内容开发学生智能上下功夫，使学生在获得基本经验过程中认识经济的、社会的、政治的、美学的和精密自然科学等等的各种实质性关系。范例教学论认为，基础性是基本性的更高一个层次。
为了达到这两个基本原则，就要求设计一种教学结构，使教学内容、方法和教学内容之间的联系结构化，通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的“最终结构”一致起来。而在这里，范例就是沟通学习者主观世界与教学材料这一客观世界的桥梁。
范例教学论的代表们进一步指出，基本性与基础性的教学是范例教学方式的实质，范例性原则则是基本性与基础性教学的一个最重要形式。依照这三个原则进行的教学将具有以下五个特征：
(1)教学可以使学习者从特殊中获得一般。例如可以使儿童通过对特殊的学习了解乘法是一种缩简的加法na)；每首抒情诗都有一定韵脚；一个国家对外扩张到了顶点就同时会产生内外崩毁的危险。再如，在大学教育科学的教学中，各种心理学研究和观察对以其为基础的教育有着一定的依赖关系，这种一般的认识也可以通过特殊例子来认识，例如：皮亚杰与克勒(ElsaKo″hler)对四至六足岁儿童的语言行为作了心理学考察。皮亚杰在考察的结论中认为，这年龄阶段的儿童之间的谈话表面上看来是相互交谈，但事实上是自我的。而克勒则得出相反的结论，认为这一年龄阶段的儿童有着强烈的社会交往需要，已有了相当高的语言的社会交往能力。得出这两种相反结论的原因是什么？原因是两者以不同的教育状况为基础的。皮亚杰观察的对象是日内瓦蒙台梭利儿童之家中受教育的儿童，他们被孤立在社会以外的；而克勒观察的对象是不受拘束的在福禄培尔幼儿园受教育的儿童。显然，教育状况不同，儿童的发展状况也不同。这些例子表明，通过特殊可以使学习者获得一般。这是符合人类认识规律，也是符合教学规律的。
(2)按照三个原则组织的教学过程将具有“继续的作用力”。这种作用力开辟了认识一系列类似现象的途径。用心理学的术语来说，这种“继续的作用力”乃是一种“加强了的迁移效应”
Ubertragungseffekt)。这是因为这种教学强调基本认识，而基本的认识往往是活动的认识，它非常容易引起学生的联想、类比，所以迁移效应就越大。范例教学论的代表指出，因为这类认识具有这种特点，教师应在教学中注意不让这种特点向消极方面发展。这就是说应当防止学生把这种基本的认识当作一种模式去应用，去硬套。教师可以向学生指出，一般与特殊之间还存在着某种差异，基本的认识反映了一般，包含着特殊，但不等同于特殊。
(3)这些原则注意到了儿童的实际与认识水平。教学面向学生，把学习者业已达到的心理、认知、审美、社会交往方式、兴趣爱好、观察方式等等水平作为教学的出发点，这同时意味着教师将随时注意学习者目前状况与客观的教学要求和目标之间存在的差距，使教学过程变成克服这个差距的过程。教师按这种原则教学，将需要经常地测定，自己所教的内容是否符合儿童的实际，教学是否在缩短上述这种差距，儿童是否通过教学变聪明了？这样可以使教学的每一步真正奏效。
(4)按这三个原则选择的特殊，不仅仅是儿童感兴趣的特殊，也是带有起点性的特殊。它不是实际事物的一个成分，而是实际事物的一个整体。例如，有一位学生提出欧洲一体化必要性的问题来。教师便可以通过匈奴事件、柏林墙事件、匈牙利事件和土耳其事件等例子以及第一、二次世界大战造成的结果，作一些历史回顾来处理这个问题，从历史这面镜子中让学生认识这个问题。这就使这个问题成了一个有始有终的整体。从这里似乎可以看出，范例教学论虽反对一步不漏的“整体性”、“系统性”教学，但在对待局部问题时仍强调范例内容的完整性，反对支离破碎与没头没脑地教给学生零星知识。
(5)这些原则反对封闭式教学，反对教给学生凝固不变的认识，而主张教给学生反映整体的范例，给学生留有余地自己去探索，强调依靠学生的主动性与积极性组织教学。范例教学论认为，基本性、基础性和范例性本身也处在变化中，而并非一成不变的，它们必须不断地得到确定，应当从学生所处的智力历史发展实际出发，从他们每一个教育阶段的了解程度与理解水平出发来加以确定。
