①华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等编译，三联书店，1999，第198页。
②冯友兰：《贞元六书》（上），华东师范大学出版社，1996，第294、295页。
现代人的求知不仅有分工，还有一种训练有素的超脱法或外化法。现代研究工作的基本信条之一，就是要研究者超脱他的研究对象。要做到这一点，只有培养他对于客观真理的感情。人显然不能摆脱自已的感情，连科学家也很难办到，但是他如果经过训练，学会让自已对客观真理的感情盖过研究中的其他感情，那就以经获得科学研究所需要的那种超脱法了。这样做，哲学家就或多或少超脱了自己的哲学。他推理、论证，但是并不传道。除了分工以外，这种超脱的倾向使他成为超脱的逻辑家、超脱的认识论者，或者超脱的形而上学家。往日的哲学家从来不是专职的。职业哲学家出现可以对哲学有些好处，但是对哲学家似乎也有所损伤。他懂得哲学，却不用哲学。①
哲学专业化制度的弊端在哪里？金岳霖用一句话概括，就是“他懂得哲学，却不用哲学”。具体地说，哲学专业的学科训练给哲学家的人格和哲学带来的消极后果有以下几方面的“脱节”。②
第一，知识与智慧的脱节。“懂得哲学”讲的是哲学知识，“用哲学”讲的是哲学智慧。在现代学科分化背景下，哲学成为一种知识，而不是一种智慧。对于哲学专业的学生来说，哲学的训练越来越变成像科学研究那样，是客观的、“超脱的”求知活动，而不是智慧探求，不是人格境界的提升。
第二，哲学家的理论与实践的脱节。在学科训练的影响下，哲学家不再是那种知行合一的人，而是一个哲学学科的专家。他讲的理论必须“超脱”他的生活，在他书里写的、课堂上讲授的哲学，和他在日常实践中信奉的生活哲学可以是分离的。这有可能使这样的人染上人格分裂的病症。
①《金岳霖学术论文选》，中国社会科学出版社，1990，第360—361页。
②参见张六飞、童世骏：《哲学概论》，华东师范大学出版社，1997，第229页。
第三，哲学与平民生活的脱节。哲学的学科训练培养一个合格的学生需要很长时间，在哲学的道路上“布满技术性的问题”。学科训练的目的本身在于解决技术性的问题，而不在于关注技术问题之外的民众生活或日常生活。正如冯友兰所言：“每一个专门学校或专科，专制造某种人才，犹之每一工厂，专制造某种物品。每一个专门学校或专科里，都集合许多专门人才，每一专门人才，对于其学校所制造底人才，只负一部分底责任”。①现代专业哲学家主要依靠自己的理论学说影响社会，而不是依靠自己身体力行的人格力量来昭示真理和影响他人。
金岳霖提到的职业哲学家、冯友兰提到的专门人才，他们都是现代教育制度造就的专家。专家系统和符号系统所构成的抽象系统被吉登斯（AnthonyGiddens）看作现代性运作机制的核心。现代教育的迅猛发展为社会提供许多专家，专家人格成为一个令人注目的现代性现象。冯友兰指出：“自今以往，学问界是专家的学问界，所谓专家者，即对于很少底东西知道很多。”②专家人格的重要品性是敬业，尽可能专业地、精确地提供技术性的意见或答案，帮助人们克服风险。众所周知，现代人生活在一个由专家系统与专家人格组成的社会里，专家意见的合理性支撑是科学知识的真理性与可靠性。在这样一个知识背景下，人们感到了社会的安全，生活的连续性。人们安全感的获得在很大程度上依赖于人们对专家系统和专家人格的信任。
①冯友兰：《贞元六书》（上），华东师范大学出版社，1996，第296页。
②同上，第295页。
但是，专家人格同样存在严重的问题。由于专家只关注自己这一领域的事件，他所能提供的意见无法扩大到世界整体，技术性的专家意见不可能对普遍道德问题、宗教信仰问题、世界观问题提出自己的专业意见，因为这些问题超出了他们的研究领域，在以前，它们属于牧师、先知、圣人思考的领域。在现代，例如，作为一位医生，社会只要求他医术高明，治病救人，并不要求他为病人提供积极的人生意义。因此，专家无法给人们的人格生活提供全面的、可靠的整体性意见。其高度分化的人格特征表明专家只能是某一方面的知识权威，而不是人格的权威。因为人格是整体的人格，分裂（而不是分化）了的人格一定是有问题的人格。专家人格对于人们在价值领域的迷惘几乎无所作为。冯友兰表达了同样的意思：“一个人的‘做人’，并不是他的学校所能完全负责底。”①因为现代学校只培养专家。
但是，现代人在紧张而忙碌的现实生活中却非常需要得到精神的安慰和心灵的寄托。正因为此，心理学家荣格（Car1GustavJung）提出了“是心理治疗师还是牧师”的疑惑。传统的牧师在慰藉疲惫的心灵、提供生活意义系统方面扮演着十分重要的角色，可是现代人的宗教意识淡化，信仰世界已经被很多人抛弃，人们生活在一个“上帝死了”的时代，心理治疗师在某种程度上被迫担负起牧师的部分角色。但是，他们毕竟是技术专家，而不是精神的导师。荣格指出：“最应该关心精神痛苦问题的是神父或牧师，而不是医生。但是在大多数情况下，痛苦的人首先请教医生”。可事实上，“我们几乎不能期待医生对于灵魂的最终问题说出什么见解来”，②这就是现代人信任专家系统和专家人格所造成的精神尴尬。
更为严重的是，在现代教育制度下，专家人格本身可能被异化。在奥斯维辛集中营里，纳粹科学家只关心如何完成上级交代的任务，即如何高效地杀人与毁尸。他们把杀人的问题看作是一个技术问题和医学问题，而不是道德问题和人格问题。他们用毒气而不是用子弹杀人，用焚尸炉而不是用埋葬的方式处理尸体，为的是在技术上提高杀人与灭尸的效率。当专家的行为变得如此非人道的时候，他的人格已经销蚀了。现代的专家在日常生活中也是平民，有着普通的人生目的，可是他在特殊的制度环境下却可以干出滔天罪行，隐匿了平民的正常人格与良知，这样的罪恶现象被汉娜·阿伦特（HannahArendt）称为“恶的平庸”（thebana1ityofevi1）。③它正折射出现代教育制度与现代社会结构的隐忧。
①冯友兰：《贞元六书》（上），华东师范大学出版社，1996，第301页。
②荣格：《未发现的自我》，张敦福等译，国际文化出版公司，2001，第298、299页。
③HannahArendt，EichmanninJerusa1em，NewYork：PenguinBooks，1984，P.287.
（三）课程设置与意识形态———人格的控制
学科建制是一个大的系统，它还包括一些具体的制度性安排，如专业学科或课程的设计。
1923年，根据1922年新学制制订的新课程标准出台，系统规定了从小学到高中、师范学校的课程标准。前文已经列举了小学、初中、高中科目的设置和学分的要求。从现实的角度说，这个课程设置标准一方面反映了社会经济发展对人才培养提出的新要求，如工业和农业的发展既需要各种技术型、专门型人才，也需要文理素质兼备的复合型人才，新课程标准是对这一社会发展需求的一个回应。另一方面也反映了现代科学知识在中国的传播情况。新的课程和学科的设置基本上体现现代科学的发展要求，表明中国的教育界、学术界没有脱离现代科学技术的发展。
从教育的目的上说，新课程标准的制订是为了落实1922年新学制的宗旨，课程、学科的设置围绕着新学制中体现的教育目的。1922年的新学制提出七条教育标准或宗旨，分别为：第一，适应社会进化之需要；第二，发挥平民教育精神；第三，谋个性之发展；第四，注意国民经济力；第五，注意生活教育；第六，使教育易于普及；第七，多留地方伸缩余地。在这七条标准中，第二与第三条与平民化人格有关，表明现代教育的目的之一是培养平民化的、个性化的健全人格。“课程标准纲要”的制订、学科的建制最终是为了平民化人格的培养，这是中国现代教育制度建设的特点。
从学理上说，课程的设置在很大程度上带有意识形态的控制性，是权力的表现形式。这里用“意识形态”一词不是指政治上的意识形态，而是指一种广义的用法，指那些广泛流传并被不断重复的而成为固定的观念、意见。我们是在中性而不是在贬义的意义上使用该词。
例如，在一个社会里，统治者要求在学校教育中开设公民课。学生使用统一的公民课教材，成为一个好公民是社会对学生的希望和要求。每个学生都应该遵纪守法，稳定社会秩序，这样可以得到来自社会的各种奖励和回报，包括精神上和物质上的奖励。这样的好公民观念灌输给学生，学生掌握并确信这些观念。在他走上工作岗位后，他同样用这样的思路与人打交道，努力成为安分守己的好公民，身体力行地维护社会秩序，他这样要求自己与别人，过着安稳的生活。在某种意义上，他被好公民的观念控制住了。因为对他来说，很难想象另一种可能性：如果他生活在一个不公正的社会里，他最应该做的事情是起来反抗社会的不公正，为自己与别人争取正当的权利，而不是一味的服从和忍耐。
学科建制与知识的传授在一定程度上包含意识形态的内容。在现代教育与学科体制下，社会意识形态以知识、思想的形式灌输给学生，有效地控制了学生的世界观，以不易觉察的方式影响着学生的人格塑造，由此教育培养出社会所希冀的合格成员。这样，学科建制以隐蔽的形式参与了权力的社会运作。如果把学科建制理解为自由民教育的方式，那么我们赞成亨特（IanHunter）的观点：“自由民教育的施行，意味着对人口的教化式管治，不会采取压迫性的教条灌输手段，而是通过（种种方式）不着痕迹地监察各种令个体将自己模塑成各类不同人格的技术和环境”。①
意识形态的控制不仅表现在单个课程内容的设计上，更表现在课程之间的总体安排上。例如将大学的课程主要包括文科和理科，体现了设计者的人才理念：希望大学培养的人才是文、理素质兼备的综合人才。蔡元培曾提出：“大学专设文理两科。”同时，又主张文理之间的沟通与交叉。文科学生“因与理科隔绝之故，直视自然科学无用，遂不免流入空疏”，理科学生“以与文科隔绝之故，遂视哲学为无用，而陷入机械的世界观”。②文科与理科的融合与渗透有利于学生的个性发展，使学生拥有更加合理的知识结构，发展健全的人格。文理课程的交叉设计无疑体现了现代人才观的痕迹，这种设计自然会给学生的人格发展打上一定的意识形态印记。
①华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等编译，三联书店，1999，第199页。
②《蔡元培全集》第3卷，中华书局，1984，第331页。
课程设置还有一个主要内容即选修课的制度。蔡元培在北京大学实行选科制，这在当时是一项制度的创新。他说：“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”①根据此原则，他认为选科制度更能发挥学生的主动性，激发学生的学习兴趣，学习效果更好。以前实行的年级制流弊很多，完全忽视学生的个性与才能，一刀切，学生按部就班地学完所有年级的课程。选科制充分考虑到学生不同的兴趣爱好，规定在必修科以外的学科，学生可以根据自己的偏好自主选择课程，这就在制度上肯定学生的主动性与自主权。学生不是听话的机器，他们有自己的想法与喜好。在适当的范围内，给予学生一定选择权和自由权，不仅可以激发学生的学习欲望，而且可以促进学生人格的正当发展。人格在相对自由的教育环境中可以得到更健康的发展。许多中国现代教育家如蔡元培等人把选修课制度看作是发展学生个性和人格的一个重要手段。在此语境下，选修课制度被赋予道德、人格教育的意义，这使得该制度多少带有意识形态的色彩。
与课程设置密切相关的是考试审查制度。它是学科建制的有机组成部分，也是一个学习的评价体制。它不是评价科学家的学识和科学理论，而是评价学习者的学科、知识的学习。考试是一种督促，给学习者以压力或动力，同时，考试也是审查，检查学习者的学习效果与成绩。考试的督促与审查功能已经明显地影响到人格的发展。就是说，人格的发展要经受各种形式的考验与考查。从正面的角度看，考试制度促进奋进型、创新型人格的形成。从积极的方面看，考试是鞭策，是鼓励，是动力。它有利于克服人的怠惰心理，使人不安于现状和已经取得的成绩，始终保持进取的、随时准备应考的心态。
从消极的方面看，在考试制度盛行的现代社会里，人与人之间逐渐形成了一种监控与被监控的关系，塑造的是顺从性的人格，这种状况在科举考试制度下已经有很多明证。现代思想家对科举制度压抑人格的弊端有很激烈的抨击。但是，我们同样要注意现代考试制度带来的对人格可能的消极影响。一方面，在日常生活和工作场所，人们常常处于被考试的地位，找工作要进行面试，升学要参加笔试，晋升也要通过考试。在考试制度的默会影响下，人们已经习惯于被人审查，受人监督。从学生时代开始，人们就受考试体制的支配。学生在学校里被老师和别的同学监控。另一方面，在他走上领导岗位后，由于考试思维方式的作怪，他依旧以审查的方式对待员工，建立各种监控的制度，以确保员工的行为与思想合乎本单位的要求。这样的考试考查制度很容易使员工养成顺从性的、被监控的人格。
①《蔡元培全集》第3卷，中华书局，1984，第174页。
所有的考试都要评分，考试制度连带着评分制度。评分是数字化的、量化的。在评分制度下，人们容易养成算计化的人格特征。这些人习惯于算度，对自己和别人的行为成败、得失以至人格都要进行理性的计算。现代知识及其考试评分体制“并非建基于人格和体验，而是由各种方法、技巧和其他实践方式所组成。这些东西的配置将生活的更大领域纳入可计算的范围，将他们置放到（量度）进步的纯技术性目标之下”。①实际上，人格是不能用数字、文字来考核的，而应该用实践、用质来考核。可是，现代的教育实践和社会管理已经广泛地应用考试和评分制度。在世界范围内，考试和评分制度的采用把整个世界置于由监视、评判所组成的监控系统中。因此，考试、评分将是或已经是现代社会中最精微的规训控制方式。
