如，一位青年教师执教“平行四边形的判定”公开课时，设计了如下引入：“同学们，唐僧师徒经过九九八十一难取得真经后，佛祖要奖励他们，在奖励之前，佛祖再考悟空。题目是：已知E、F是平行四边形ABCD对角线AC上两点，并且AE=CF，求证：四边形BFDE是平行四边形。你能替悟空来解答这个问题吗？”
教师提出问题之后，多数同学并没有关心本题用现有的知识能否解答？如何解答？而是谈论起了《西游记》中的有关故事和人物，令执教教师十分尴尬。少部分同学没有参与故事的谈论，当问他们，你们在想什么时？有的说，那个时候有这样的问题吗？回答的神情却好像是老师在瞎编。是同学们对《西游记》太感兴趣了？还是老师把悟空和几何题强行捆在了一起？或许二者都有吧。
实践证明，并不是任何问题都能激起学生有意义学习的心理倾向，也不是随便把问题提出来，就算是创设了问题情境。教学情境的创设是为教学服务的。应和所授课有密切的关系。作为教师，在问题情境的创设上，要注意以下几点：以问题为导向设计教学情境；以教学知识点为依托设计教学情境；从有利于学生主动探索设计教学情境；从有利于检测学生是否真正理解掌握所学知识而设计教学情境；在学生已有的认知基础上设计教学情境；在学生学习经验的基础上设计教学情境；从有利于引起学生观念上的不平衡设计教学情境。
（二）教学过程——一放就乱，一收就死
由于以往的课堂教学中，学生往往处于被动的地位，教师和学生之间的互动性差，学生只是教师灌输知识的“容器”。因此，在新一轮课程改革中，新课程标准中明确提出“学生学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动，教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中”。从这一要求出发，老师们都实施了开放性的教学，让学生有较大的学习空间和更多的思考余地，让学生在主动探索中学习课程知识。然而，审视当前的课堂教学，出现了“一放就乱”的局面，无论什么问题都要让学生探索，放弃必要的指导时有所见，学生在课堂上“轰轰烈烈”，表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主，没有掌握知识、形成能力。
如，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导、没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底；有的教师还提出学习内容由学生自己提，如喜欢哪一段就读哪一段；学习方式由学生自己选，如喜欢怎么读就怎么读；学习伙伴由自己挑，想与谁交流就与谁交流等等。又如，课堂中也经常出现这种现象，教师提出问题后，宣布小组合作学习开始，前排学生“唰”地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组互相推辞，谁也不就要讨论的问题发表见解；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干其他事。也有的小组学习好的学生不等其他学生发言，抢先把自己的意见说出来，学困生参与小组合作学习流于形式，当老师提问到学困生时，他们虽然往往能够答对，但这并不是他们自己思考得到的。结果，好的更好，差的更差。
于是，课堂教学又重新回到教师讲解、教师指导、教师评价、教师示范上来，学生学习数学的活动又单纯地依赖模仿与记忆，出现了“一收就死”的局面。
要改变这种现状，必须做到让学生自主学习与合作学习有机结合。首先，合作学习的前提是学生的自主学习。因为个人在相互影响的“头脑风暴”小组中产生出的创意比在单独的“头脑风暴”中产生的创意少。其次，在合作学习中，教师必须选择适当的合作学习时机，构建结构合理的合作小组，建立有序的合作常规，营造宽松的合作氛围，传授必要的合作技巧及采用发展性的评价方式。第三，教师必要的讲解、适时的指导是必不可少的，要讲在关键处，导在点子上。
（三）教学内容——浅尝辄止，挖掘不到位
1.对基本概念的理解不能形成直觉
现在，多数教师认为考试中不考概念，概念教学多花费些时间“不合算”，概念教学往往会“开门见山”、“一笔带过”，缺少揭示概念的发生形成过程，概念教学占课堂教学的时间十分有限，而将大量的时间花在解题、练习中，导致学生对概念不求甚解、生吞活剥、“一背了之”。殊不知，“对于基本概念的理解要变为直觉”（杨振宁语）。理解要达到“直觉”的程度，就要做到，无须停顿下来思考，就能够不假思索地做出判断。以方程的概念为例来说，会背“含有未知数的等式叫‘方程’”，有什么意义？学习方程概念，必须达到理解的程度，即知道方程的本质是为了寻求未知数，而在未知数和已知数之间建立起来的相等关系。进一步，当“方程概念”成为一种“直觉”的时候，一旦面对现实问题，立刻就能判断这是“方程”问题，而且下意识地在已知数和未知数之间“拉关系”，以至成为一种本能。
2.注重“巧解”，忽视“通法”，缺乏基本思想方法的渗透
现在，在教学中，对于某一个问题的解决，思路越来越多，方法越来越巧，教师会特别注意引导学生进行巧妙构思，以期产生教学上的捷径，其实这是教学上的一大误区。基本思想方法是一种解决题的通法，具有普遍性、指导性，要想从根本解决问题，理应首先追求其通法——基本思想方法，而一味追求巧解，必然缺乏对基本思想方法的挖掘和相应的训练，从而冲淡和掩盖了对基本方法的渗透。并且“巧解“往往有局限性，实用的范围一般都比较特殊和窄小，换一条件或变一个简单的结论，也就会使之完全丧失解题能力，因此巧解并不能根本解决问题。从学生的学习心理上看，当他们对于一道题目一旦了解或掌握了某一个巧解后，就对较为复杂的基本方法产生厌倦心理，也就从根本上阻碍了基本思想方法的渗透。因此，在教学中，必须摆正巧解与基本思想方法的关系，引导学生从基本思路出发，加强对基本思想方法的启迪和训练，在基本方法已熟练的基础上再向学生适当介绍巧解的特殊思路，犹如波利亚所说的那样：“一个专心的认真备课的教师能够解一个有意义的但又不太复杂的题目，去帮助学生发掘问题的各个方向，使得通过这道题，就好像一道门户，把学生引入一个完整的理论领域。”
3.内容平铺直叙，缺少对学生抗挫能力的培养
课堂教学中，对学生回答问题或扮演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。导致学生课上一听就懂，课后一做就错。因此，要想少出错，教学中就应该以积极主动的态度对待错误和失败，备课时可适当从错误思路去构思，课堂上教师通过一两个典型的例题，让学生展示错解，充分暴露错误的思维过程，师生共同分析出错的原因，学生就能从反面吸取经验教训，迅速从错误中走出来，使学生在纠错的过程中掌握正确的思维方法，从而增强辨别错误的能力，同时也提高了分析问题和解决问题的能力。
（四）课堂评价——过多，过滥，过度失真
新课程理念强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。客观的评价能使学生明确努力方向。然而，审视当前的课堂教学，在评价中存在着许多问题。
1.形式主义盛行
当前的课堂教学中，“嗨嗨嗨，你真棒！”“啪啪啪，啪啪啪，拍拍小手表扬你！”响彻整个课堂，回答好的学生有的甚至能戴上红花，课堂热热闹闹。但是，这种“评价“占去了很多宝贵的课内时间。师生的注意力也集中在这种热闹的评价中，这种单一的评价模式也很容易使学生疲劳。落实新课程改革，我们应该坚决摒弃这些形式主义的旧框框。其实，在课堂教学中运用激励性评价，方式方法却是多种多样的。有时用语言鼓励，有时用点头表示肯定，有时甚至是亲切地抚摸着学生的头以示激励……都会收到很好的效果。
2.激励性评价泛化
不管是否值得表扬，一概都给予“激励”。回答好的学生得到表扬，回答不好的学生也能让老师跷起大拇指，这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念。老子在《道德经》中指出：“多名即无名。”评价的泛滥必然带来激励功能的淡化。试想一想，经常处于被表扬环境中的人，“表扬”还能带来多少激动？还能够激发学生个体的进步和多方面发展的潜能吗？新课程改革倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调重视个体差异和个性化发展的价值，注重被评价者在各个时期的进步状况和努力程度。
3.过分注重结果
由于旧的观念的惯性影响，教师在课堂上往往还是看重学生的答案，而不太注重过程。表现为对学生的正确答案往往给予表扬、激励，而对学生的错误答案却轻描淡写，“继续努力吧”就完事了。教育评价不应该只是简单的肯定或否定。新课程标准更加重视过程和方法、情感态度和价值观。学生的正确答案是怎样得出的？得出这一答案是否还可以有其他的过程和方法？这样才能引导学生进行创造性思维活动，培养学生的创新能力。对学生的错误答案，更应该作出具体的分析评价。因为学生的错误往往具有典型性、代表性，教师作出了具体的分析，就可以使学生突破思维的阻塞点，进入科学的思维领域，而且印象深刻，不再犯错。
4.批评的缺失
在不少老师看来，激励与批评是对立的，强调激励就不能批评，这是一种极其错误的认识，表扬亦能造成伤害。事实上，批评在个体的社会化进程中不可或缺。在教育过程中不能没有批评。做错了就应该给以批评，有时甚至是严肃的批评。使个体在心理上有一种强化，对错误有更加深刻的认识，以避免再犯类似的错误。从而促进个体的健康成长。当然，批评必须注意方式方法，尽量采用个别交谈的方式，注意语言艺术，最终达到警醒顿悟、催人奋进的目的。
（五）教学探究—走过场
1.问题的设置缺乏探究性
表现形式有二：一是问题设置太浅，学生一目了然，答案随之而出，实无探究的必要和价值。这样做不仅不利于学生探究能力的提高，也容易使学生产生盲目的骄傲情绪。二是题目设置太难，学生老虎吃天，无从下手，纵使他们有三头六臂，也难以剖析出子丑寅卯来。这样做既不利于学生学习能力的提高，又挫伤了学生的自信心和积极性，长此下之必将使学生畏惧探究。
2.探究性学习方法缺乏可操作性
由于学生年龄小，学习水平参差不齐，对于探究性学习，未必都能自如驾驭。这就要求教师给定具有可操作性的方法。但在小组的探究学习中，有些教师却不够重视，他们往往在提出探究问题后就草原放羊，撒手不管。在“放羊政策”的“鼓励”下，学生“撒蹄四散，如无头苍蝇四处乱撞”。在这一过程中，难免会产生过程不扎实、探究无广度、钻研无深度、讨论无结果等弊端，如此的探究学习，结果必然是雷声大雨点小。
3.探究性学习被泛化
余文森教授曾举过一个例子：在一节小学语文课上，教师让学生探究“菜”字，学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是彩色的“彩”去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇；老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”去掉三撇……他指出，像这样越记越复杂的探究是没有意义的，这是一种被泛化的探究。实际上，并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，就知识的分类来看，有陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识通过老师的讲授就可以掌握；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，这类知识需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体的活动才能自主内化。由此可见，讲授式学习和探究式学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。
三、新课程对教师上好课的要求
朱永新教授说过理想课堂的六个特征：一是参与度，即有学生的全面参与、全程参与和有效参与；二是亲和度，即师生之间的愉快的情感沟通与智慧交流；三是自由度，即自主地选择学习的方式方法等；四是整合度，即整体地把握学科知识体系；五是练习度，即学生在课堂上动脑动手动口的程度；六是延伸度，即在整合的基础上向广度和深度的延伸，从课堂教学向社会生活延伸。从课堂教学向社会生活延伸。新课程课堂教学中教师要达到上述六点，我们认为教师要首先树立下面五种意识：
（一）课程资源开发意识
重视课程资源的开发和利用是新一轮课程改革提出的新目标，其目的是要改变学校课程过于注重书本知识传授的倾向，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，适应不同地区不同学生发展的需要。
