这时的学生首先是作为一个“自我主体”而存在，自我意识、自我价值、自我尊严等开始觉醒。表现在认识论上，确认自我有能力去感知外部世界，领悟学习的要义。但此时自我与知识、自我与能力是二分的，知识的学习、能力的培养只是客体，是自我之外的外在物。表现在道德行为上，自我虽具有主体的能动性、自主性的表象，但缺少主体的合作性和群体性本质特征；虽呈现主体的自主性、能动性，但无视他人和群体的存在，致使这种自主性、能动性在整体上表现为个体力量在任性与盲目中相互抵消。因此，自我主体性具有双重性，一方面，它可能使学生充满活力和创造性，另一方面，它又可能孕育出自私或个人中心主义。在理论和实践上，这种主体性表面上最“真实”，实际上最抽象，最虚幻，最不具有合理性与现实性，于是必然要向他我主体性过渡。
二、他我主体性——学生主体性的中介过渡
在自我主体性阶段，“单独的我只能沉浸于严密的封闭状态，只有同别人在一起，在互相接近的运动中，我才能展露出来。”因此，必须将自我放到他我中去认识，在自我与他人不可分离的联系中去把握和发挥主体性。教育教学活动与任何实践活动一样，从来就不是孤立的。虽然在自我主体性阶段，个体对自我的关注较多，但既然置身于教与学的客观环境中，外界客体就不能不对其施加影响，主体也不可能摆脱影响，否则自我主体性既不能突显，也不能发挥作用。因此，每个个体的自我主体性的实现离不开他人，且总是在与他人的共同运作中实现的。一旦个体意识到不仅是个体，而且是他我中的个体时，就意味着进入一定的社会角色，导致义务与约束的必要性。这时，个体不再把他人看作纯粹的客体，而是主体，从而以公民的方式与他人交往，以理解和宽容的方式善待别人。这样，个体的自我意识就不仅局限于知识的习得和能力的提高上，而且扩展到伦理、道德、法律等多个领域。在这个过程中，个体在增强了自主、主动能力的同时，也增强了彼此的依赖性，各主体在显露出彼此利益矛盾一面的同时，也显露出了彼此相互依存、统一的一面。这种在与他人整体利益一致中认识自身的主体性，已摆脱了“自我主体”的狭隘，进入了“交互主体”状态，并向“群体主体”过渡。
三、群体主体性——学生主体性的较高阶段
跃迁到群体主体性阶段的主体性，就成为一种广域的整体的主体性。各主体在从自我主体性到群体主体性变迁的历程中，心理结构逐渐发生了变化。在学生群体活动中，“我”接纳了“他”，“我”接纳并融入了“群体”，“他”和“群体”也接纳了“我”。这种在群体的共同利益中实现的自我主体性与早先个体活动中的自我主体性相比，有了质的飞跃。此时的自我已不是个体的自我、他视的自我，而是群体的自我，是一种主客体的统一与共通，因而是一种最真实、最具体的主体性。一方面，群体主体性并不排斥个体主体性，而是一种整体意义上的个体主体性，是在各种现实的社会关系中延伸和运作的主体性；另一方面，在群体主体性阶段，不是个体主体性的消融和化解，恰恰相反，是自身的丰富与提升。因为作为群体主体性出现的主体，能自觉意识到所生活的共同体的目标、规范、行动纲领，并自觉地为此负起责任、承担义务。至此，主体性才成为个体的内在素质，成为个体发展所需求和追求的理想境界。
三学生主体性生长与造就的现实思考
主体性的生长与造就既然是一辩证过程，就不能不遵循和体现这一过程的一般规律。由以上分析可知，主体性的生长与造就具有三方面的特点：其一，长期性。主体性生长过程的长短取决于主体演变的快慢和引导的明晰、合理与一贯。设想一个过程的实现一朝一夕完成无异于天方夜谭，希冀毕其功于一役同样是急功近利的表现。其二，渐变与突变交织。也许在一个长过程中，主体性的生长从初始到发展到较为完善，是相当缓慢的，但是在某一阶段，主体性的生长可能出现飞跃，引起突变。其三，过程中出现某些曲折是不可避免的。从这一过程观出发，我们可以对素质教育中学生主体性的生长与造就作出几点思考：
一、对主体性生长的客观公正评价问题
这是指我们对素质教育中学生主体性生长与造就过程中已经出现或可能出现的一些问题，应当有一个较为客观公正的认识与评价。就目前的素质教育实践而言，不少学校对学生主体性的培养，充其量处于整个主体性生长过程中的初始阶段，即自我主体性阶段。虽然学生们在课堂上被教师激发得动手、动脑、动口，去想、去说、去做，虽然学生们在课外参加了五彩缤纷的各类活动，但这些学习和活动对大多数学生个体而言，恐怕还是一种对象性客体性的学习和活动，主体自身尚未达到一种自觉自愿参加、全身心投入从而发挥其全部的内在潜能的程度。然而，这毕竟是主体性确立的起步，起步本身就带有不成熟性和不完善性，正是这种不成熟性和不完善性才为今后的进一步发展留下了空间，也提出了课题。因此，对素质教育中出现的这样那样的偏颇给以非难指责并不足取，关键是把握主体性生长与造就过程的特点，积极引导学生学会反观自照，培养理性批判的能力，促使主体性由初始阶段向纵深阶段推进，自觉实现由自我主体性向他我主体性再向群体主体性的过渡。
二、主体性与主动性、合作性
在素质教育主体性的确立与确认过程中，必须正确处理好两对关系，一是主体性与主动性的关系。如前所述，主体性研究的是人作为主体在客体的关系中所显示出来的自觉能动性。它有着独特的丰富的内涵。主动性只是主体性丰富内涵的一个方面，它既不能代替主体性，更不能等同于主体性。因此，学生主动学习、主动参与只是主体性生长与造就的部分，远非全部。二是竞争与合作的关系。这归根到底还是一个如何处理主客关系的问题。只想竞争不愿合作的个体，往往只从自己的主观愿望出发思考问题、采取行动，他们无视他人的存在，甚至根本不知道还有什么客观的东西，更不懂得客观的东西是其获得真正自由的现实基础。这种竞争往往导致自我中心主义，自我中心主义又容易导致封闭的内心世界和麻木状态。只有意识到自我与他人的联系，意识到竞争乃是为了更高层次的合作，竞争与合作才能成为同一的不可分割的整体。竞争固然是主体性的呈现，合作更是主体性的高度体现。
三、内在需要是主体性生长原动力
应该说，主体性作为一种人的内在需要，是人类文化长期积淀的结果。但内在需要不等同于内在需要的实现。在素质教育中，要使学生的这种主体性内在需要提升为他们的主体性品质和精神，就必须自始至终关注这种内在需要，并使其成为主体性生长的原动力。在自我主体性阶段，学生对潜在状态的主体性内在需要并未明晰意识到，仅仅表现为朦胧的意识和愿望。到了他我主体性阶段，主体性内在需要会由于与他人的各种交往而渐次强烈和清晰起来。如果及时抓住并加以激发，主体性内在需要就会成为主体性生长的巨大力量。乃至群体主体性阶段，孕育了巨大能量的主体性内在需要与他人、群体合为一体，跃迁为主体性品质和主体性精神。可见，关注不同阶段的主体性内在需要，对于主体性的生长和造就至关重要。而现在的问题是，在主体性生长与造就的全过程中，人们往往对学生的主体性内在需要熟视无睹，更不了解这种内在需要在主体性生长各个阶段的表现形式，致使主体性的造就既缺乏渐进性，也缺乏能动性。
四、主体性与批判精神的生长
一般而言，在对主体性的造就过程中，人们往往更多地强调个体与群体的济调，对社会的适应。这固然无可厚非，但却不能因此而忽视了问题的另一半。其实，个体与群体、个体与社会是互相接纳，互为动力的。一方面，个体接受群体、社会的审视，反观自照，并努力在群体、社会的协调、适应中确立主体性；另一方面，个体不仅以群体、社会为参照，而且也审视群体，审视社会，并在审视中发展、提升主体性。比如，个体被群体、社会造就得更自律、更自由，群体、社会被个体改造得更完善、更理想。在后一种意义上，主体性就表现为对社会的批判与改造。可以说，这是主体性的更为本质的内涵。从根本上说，主体性不只是对自然与社会的适应，更重要的是对自然与社会的改造与提升。主体性的本质既是肯定，更是否定，既是顺从，更是批判。批判能力的培养与改造社会品质的塑造，是素质教育中学生主体性造就的极为重要的内容，因为它不仅与民主社会的要求相适应，而且与学生的独立性、创造性能力的培养密切相关。
